“一体两翼”文本解读观

本版编辑／范宇飞备　教◆文本·学理　系列二“一体两翼”文本解读观 ◎李华平（四川师范大学文学院，四川 成都 610068）摘要：“一体两翼”文本解读观即以文本意图为主体，以作者原意和读者会意为两翼。语文科文本解读要以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。其具体表现是凸显文本意图，作者意图和读者意图。“凸显”“唯一”，“”“废止”。但是，不等于不等于关键词：文本意图 作者意图 读者意图 文本解读观上期文章中提到的作者中心论、文本（作品）中心论、读者中心论三种文本解读观，其局限性对语文教学造成了一定程度的不利影响。在我国文艺理论界逐渐形成共识，积极“重构当代中国文论”，构建中国气派阐释学的今天，摆在语文教育研究者面前的一个重要课题是，克服三大解读观的局限性，吸收其合理内核，构建符合语文教学规律的语文科文本科学解读观——“一体两翼”文本解读观。有了这一共同的思想平台，才能正确探讨文本解读的路径与方法，提高文本解读的能力和阅读教学的水平。语文科“一体两翼”文本解读观，即以文本意图为主体，以作者原意和读者会意为两翼。其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，必要时结合作者及写作背景加深对文本［1］的理解，以认识世界或加深对世界的认识。这种解这个图揭示了“一体两翼”文本解读观各个因素之间方向明了、主次分明、相互支撑的辩证关系。一、凸显文本意图文本意图是通过文本表现出来的内容、目的（包括想要达到的目的和对话语的形式包装），是文本内容和形式及其效果的统一体，是一个整合性概念。（一）文本意图何来？“文本意图”一词最早由意大利学者安贝托·艾柯提出，用来文本诠释中具有的无限丰富的可能性及其谬误，指的是文本内容方面的因素。笔者所谓“文本意图”，既包括内容因素，也包括形式因素，是内容与形式的统一。在具体解读时，也可以单纯从内容的角度来看。这时的文本意图由“文本含义”和“文本涵义”两部分组成。“文本含义”是文本直接说出来、直接表达出来的意图。“文本涵义”是文本没有直接说出来，但暗含的、隐指的、喻指的意图，有时甚至只可意会，难以言传。文本意图用A表示，由小圆C和围绕着C的B组成。C指文本含义，B指文本涵义。它们之间的关系见下图： 读观致力于从“向外看”转为“向内看”，“内”“外”兼顾，充分体现了辩证法的精髓，克服了经典三大文本解读观的弊端，又吸收其合理内核；充分体现了语文课程“学习语言文字运用”的基本定位（基座），着意于“教学生学会阅读”（钱梦龙语）。可用下图表示：作者意图辨证法文本意图语言文字运用读者意图55•初中　　　２０２０．２　　　备　教本版编辑／范宇飞在科学类文本中，“文本含义”的圆圈足够大，甚至没有“文本涵义”的存在；在文学类文本和日常交际语言中，根据内容与体裁的不同、说话情境的不同以及作者、说话者语言风格的不同，“文本含义”与“文本涵义”处于此消彼长、此长彼消的动态变化中。从内容因素来看，“文本意图”既包括文本中叙述者的意图，也包括文本中人物形象的意图，还包括通过文本表现出来的“作者意图”。这里所说的“作者意图”实际只是作者很有限的一部分意图——一个文本，无论是一段文字还是一部著作，都只能表现作者的部分意图。语文科文本解读由于各种条件的，一般来说只能把握通过文本表现出来的极为有限的一部分“作者意图”。艾柯认为，“文本意图”在文本意义的生成过程中起着非常重要的作用；作为意义之源，它并不受制于文本产生之前的“作者意图”，也会对“读者意图”的过度发挥予以制约。语文教学中对“作者意图”的推测和对“读者意图”的确认，都要受“文本意图”的制约。文本意图怎样得来呢？需要读者根据文本推测，即通过语用推理。因为，“读者的积极作用主要在于对文本的意图进行推测”①，文本意图“既非来自诠释者的经验，也不取决于外在于本文的作者意图，而是存在于本文的语言结构与诠释的辩证运动之中”②。在非文学文本中，文本意图的情况比较简单；在文学文本中则要复杂得多。在抒情性诗歌文本中，文本意图往往表现为作者意图，因为“诗言志，歌咏情”；当然，虚拟的抒情性诗歌情况要复杂一些，如闺怨诗，可以当作叙事性诗歌来看待。在叙事性诗歌文本中，文本意图表现为作者意图和所写人物的意图。在散文中，文本意图基本上就是作者意图，因为“散文是作者性灵的书写”。小说和戏剧的文本意图最为复杂，既有故事中人物的意图，也有故事叙述者的意图，如《孔乙己》中的“小伙计”，就有作者意图的部分体现。（二）文本意图的凸显语文阅读教学，必须引导学生直面文本，走进文本，并且在文本中走几个来回，以透彻地理解文本意图。突出、凸显文本意图，需要“去蔽”——去除遮蔽在文本表面的东西，从而“直面文本，直面语文，直面人的心灵，直面人的生命”③。1.尊重文本。语文教育家于漪指出：“解读文本，尊重文本本56

•初中　　　２０２０．２　　　意是第一条，不能自行其是，随心所欲加以发挥。”④ 面对形形色色肆意“侵略文本”的现象，尊重文本具有“保护文本”的重要意义。特级教师王立根指出：“形成保卫文本的共识，语文教师将整个身心投入到文本中，才是对语文教育的一种最好的体认，才是我们的语文教师应有的人文情怀。”⑤语文教学首先要培养学生尊重文本的学习态度，而不能养成毫无根据地任意涂鸦的不良学习习惯，育人的职责要求教师不能纵容、更不能无意中养成学生浮滑的学习态度。“学生到学校是来学习的”，这是教学得以进行的前提条件。“既然是学习，就不是仅仅重复自己已有的思想感情和话语表达形式，而是要通过对别人思想感情的感受和理解，扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度。”⑥美国学者米勒教授说：“要想正确阅读文学，必须首先成为一个孩子。”⑦孩子的姿态，首先是一种学习的姿态，何况我们的中小学生本就是孩子。学习者的姿态就是一种适度仰视的姿态，是一种设身处地体验的姿态，而非隔岸观火式的评判架势。在这个意义上说，尊重文本不仅是一种态度，更是一种素养，是“语文素养”的应有之义，也是需要教师长期悉心培养的。2.直面文本。直面文本，就是不凭借文本以外的任何东西，原汁原味地阅读文本本身。直面文本，又称“亲近文本”“直抵文本”。教师钻研教材“不能从概念出发，或仰仗自己的才情，任意发挥，这样的话就不可能将文本讲透，不可能与学生一起围绕文本对话”⑧。直面文本，才能真真切切地领会文本意图——教师钻研教材是这样，学生学习也是这样。文艺理论家张法先生指出：“作者创造文艺作品，无论多么复杂、多么丰富，有多少蕴含，必须最后将之凝结为这种最简单、最基本、最明晰的文本。读者阅读作品，无论想得到或得到了多么复杂、丰富、深邃的内容，他首先面对的都是这最简单、最基本、最明晰的文本。”⑨张法先生此番论述的哲学基础是现象学“面向事物本身”（或“回到事物本身”）的观点。“面向事物本身”并不是一件容易的事，因为“通常我们对于一件事物，经验愈多，知识愈丰富，联想也就愈复杂，要把它的关系一齐丢开而专去注意它的形相本身，也就愈难”⑩。老子说：“为学日益，为道日损。”对于一件事物，所知的愈多，愈不易专注在形相本身上面，愈难引起真正纯粹的美感，也就会出现损“学”而益“道”的情形。这恰如一幅非常名贵的图画，上面盖满了名人印章，结果人们看到的就只有印章，而看不到画面本身了。不少教师都有这样的经历：对一个文本有相当深透的了解，特别是对这个文本的评价和教学设计的资料掌握非常丰富，结果上出来的课却并不十分令人满意。这就是“知识愈丰富，联想也就愈复杂”，因而没有回到文本本身的缘故。现象学认为，要认识世界的真实，必须把所认识的对象“还原为一个孤立的单子形态”“专注于绝对自明的开端”k。这样，就必须将一切可疑成分都（暂时）排除出去，也就是把一切偶然的非本质的东西排除掉，从而“回到事物本身”，即回到认识过程的起点和客观性，尽量排除或者“悬置”未曾经过验证的“先入之见”和前提，对具体经验到的现象采取尽可能摆脱“概念前提”的态度，以求尽可能忠实地描述他们。否则，很难说是在解读文本、谈论文学艺术。这正如钱钟书先生所言：“尽舍诗中所言而别求诗外之物，不屑眉睫之间而上穷碧落，下及黄泉，以冀弋获，此可以考史，可以说教，然而非谈艺之当务也。”l ——直面文本，宜先不了解文本作者。——直面文本，宜先不了解文本产生的时代背景。——直面文本，宜先不了解有关这个文本的评价和解读结论。——直面文本，宜先不观看有关这个文本的录像（视频、音频）和图片。语文教育家钱梦龙指出：“教一篇课文，教师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知。教师当然也要提出一些问题，但这些问题必须是能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题，提问的目的不在于找个答案，而在于把学生的思维引导到文本上来。”m 3.走进文本。第一，防止“撇开文本”。有的教师喜欢“撇开文本”随意拓展，将文本作为鸡肋。叶圣陶先生一针见血地指出这种现象的症结所在：“教师把讲说推广到相当限度以外去，虽然能够引起学生的兴趣，但是蔓延得愈广，对于选文本身忽略得愈多。并且，从选文中摘出几个词几句句子来大加发挥，是不能使学生了解整篇的各方面的。”n丢开文本，随意拓展，使得语文素养成了空中楼阁，语文课也因此失去了“语文味”而变得不伦不类。第二，防止“走过文本”。“撇开文本”是在文本以外“打游击”，比较容易辨识。另有一种在文本上“漂过”的现象则往往被人忽略。它表面上与文本“紧密相关”，但却是蜻蜓点水、浮光掠影，给人以虚空感，57

•初中　　　２０２０．２　　　本版编辑／范宇飞备　教我们称之为“走过文本”。“过”是一个没有方向感的词语，是一个漫无目的的过程。确切地说，相对于“文本”，“走过”并不与之发生深度的关系。这恰如一句诗所说——“我打江南走过”，即：“我”是走过江南，并不在江南停留，“我”并不有意欣赏江南的美景，尽管江南美景也会闯进“我”眼帘，但“我”此行的目的地并不在江南，“我”只是路过而已。有位教师上《合欢树》，其设计似乎完全围绕文本展开［2］： 第一步：看一看——先看《辞海》中关于“合欢树”的词条，再多角度地观看“合欢树”的图片；第二步：读一读——齐读课文《合欢树》；第三步：找一找——找出文中写合欢树的文字；第四步：想一想（议一议）——题目“合欢树”有什么含意。这节课整个教学过程看上去始终在抓文本——更确切地说是在抓“合欢树”做文章，而且教学过程也推进得干净利落，但学生并没有走进文本，心中仍是空空如也。若是走进文本，就得引导学生去反复推敲母亲在儿子作文比赛得第一时“急着要对我说她自己，说她小时候的作文作得还要好”“她正给自己做一条蓝底白花的裙子”等句子，就得抓住“我承认她是世界上长得最好看的女的”的“女的”等词语；就得引导学生探讨为什么文题是“合欢树”，而全文却只有一小部分文字写到合欢树；就得引导学生去体会“我”听到老街坊们说母亲种的合欢树开花时的那“一抖”，去感悟“我”不想进院看树——又想进院看树——最后无法进院看树这一过程背后隐含的复杂心理；就得引导学生探究文本结尾为什么要写“有一天那个孩子长大了”会去看树。这样，潜入语言文字的深处，仔细理会，认真揣摩，理解文本塑造的形象和表达的思想情感，就能与文本以及文本背后的作者达到较高层次的“视野融合”。第三，防止“套板反应”的遮蔽。关于《木兰诗》的教学，有这样一个片断：师：木兰怎么样啊？生：是个英雄。师：什么样的英雄？生：女英雄。（众笑。）师：这木兰什么地方英雄啊？生（杂）：很勇敢；会打仗……这里学生对木兰形象的把握就被“英雄”这一概念所遮蔽了。在人们的通常认识里，英雄就是保家卫国、会打仗、很勇敢的。一提到英雄，就想到保家卫备　教本版编辑／范宇飞国、会打仗、很勇敢，这就是一种“套板反应”。一个人的心理习惯一旦滑入这种“套板反应”，就作者而言，其运思布局就会流于板滞和生硬；就读者来说，则无法引起新鲜而真切的情趣体验。“套板”，其实也是一种“前见”，不过是一种具有遮蔽性质的前见，是需要努力克服的——在解读一个特定文本时，要尽量避免“套板反应”遮蔽住我们对文本独特性的把握。实际上，作为经典之作，《木兰诗》中的“英雄”概念与我们心目中的“英雄”概念是不一样的，“要防止李逵啦，武松啦，岳飞啦，这些现成的概念把你遮蔽住了”。要防止这种遮蔽，就要进入文本，把握木兰英雄形象的独特性：文本直接写打仗的就只有六句，更多的是写木兰替父应征，凯旋归家的情形。由此可知，战争不是这个文本描写的重点，而只是一个背景。《木兰诗》中的木兰之所以成为经典，就在于它展示了一个女孩最具女性美的独特精神风貌——不是为了当英雄才从军，奔赴战场也是柔肠百转，得胜回朝更是摒弃了男性世俗的功名选择，回到家乡最炫耀的还是自己的女儿身。木兰是女性个性、形象美和精神美完美统一的集中体现。第四，真正“走进文本”。走进文本，不是一件容易的事情，要求吃透并用足文本。“吃透文本”与“用足文本”均不容易。语文教师要能够在先进、实用的文本解读理论指导下，先于学生熟练运用各种解读方法对文本进行全方位、多角度的解读，并达到烂熟于胸的程度，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。 吃透文本，得按照一定的思路进行。吃透文本，要凭借语言文字，要掌握解读方法。这方法包括整体把握文本的方法和具体突破难点的方法。对于这些方法，后面将专门予以介绍。吃透文本，还要找到文本的教学价值，即根据阅读教学自身的任务和学生的学情、编者的意图，特别是教师对文本自身价值的领悟，找到教学的切入点和着力点。成功的阅读教学，从来都是坚守经典文本的“质的规定性”，不会远离文本或仅仅是走过文本。吃透了的东西，不一定都要教给学生；但若没有吃透，失去了选择“教什么”的广阔空间，也就失去了选择的权利。语文教学中“走进文本”，还需要用足文本。文本本身就是教学资源，并且是很重要的教学资源。教学方法、辅助手段的选用，都要从文本中找理由。如果不从文本出发，不紧扣文本、回到文本，不在文本中走几个来回，只是玩弄模式、技巧、课件等花样，就会“形式大于内容”，失之于“花”或失之于“浮”。58

•初中　　　２０２０．２　　　失之于“花”便会热衷于花哨的教学手段或方法；失之于“浮”则会使教学过程流于形式，再丰富多彩也只能是“秀外空中”——语文教学所追求的应是“秀外慧中”。二、作者意图作者意图是处于社会历史特定阶段、受特定社会历史文化影响的作者通过特定的文本想告诉读者的想法，以及对话语目的的言语包装行为及其产生的意味。在非文学文本中，作者意图往往就是文本意图。或者说，作者意图就体现在文本中，作者也往往不需要直接站出来表明自己的意图。在文学文本中，作者意图与文本意图有时一致，有时并不一致。语文教学与考试中提供给学生解读的文本，多数情况下二者是一致的。也就是说，作者意图就比较充分地体现在文本中，并不需要特别关注文本以外作者个人和时代的情况。有些文本，作者意图与文本意图并不一致。这正如著名作家莫言所说：“好的长篇应该是‘众声喧哗’，应该是多义多解，很多情况下应该与作家的主观意图背道而驰。”o 作者意图的目的是避免产生“意图谬误”。此处的“意图”指作者意图，是指人们将作者创作时的个人经验和创作意图作为准绳来解读和评价文本而导致的谬误。这种谬误将作者意图与对文本的价值判断混为一谈，并以前者代替了后者。文学文本一旦产生，就具有了相对的价值，具有了一定的中立性，即使再一次面对作者本人，也具有一定程度的性——即使作者本人站出来发表看法。艾柯认为，经验作者的在场“倒不是为了更好地理解作品文本，而是为了理解作品的创作过程”，“也就是理解作品是如何由一些偶然的选择所构成和是如何由某些无意识的动机所产生的”p。我们一定要明白，文本本身与文本产生的过程不是一回事，解读文本与了解文本产生的过程也不是一回事——当然，并不排斥适当的参考。学生最需要的是在不“知人”不“论世”，没有任何资料的前提下怎样把一个文本中最有用的东西读出来；语文阅读教学中“知人论世”的方法需要认真审议，仔细分辨，区别运用。其实，离开作者介绍、背景介绍也能读懂文本，正是学生语文学习的能力之一，也是语文阅读能力测试的要求之一。文本本身是一个相对自足的系统，即使是有关写作时代背景的交代，也会在文本中自然流露出来。考场上往往没有条件查阅资料，即使是对文本写作背景的把握，也需要从文本内容中获得。钱理群先生指出：“有意不说，至少淡化文本之外的时代、写作背景、作家生平、思想，而把注意力集中于文本内的解读，在文本内把文本读懂，是更符合语文课的性质与要求的。当然这也不是绝对的；如果时代背景、写作背景直接关系到对作品文字所表达的思想、情感的理解，那就非讲不可。”q钱先生所谓“非讲不可”的情况并不多，主要用于古典文学作品教学。比如古典诗歌，由于字数的极端而无法展开，解读时就需要参考一定的作者生平、写作背景的资料。三、读者意图读者意图是读者想从文本中读出的内容，包括文本的实用信息和审美意蕴，以及能够获得的意味。读者意图，既有文本解读本身的要求，也有语文教学论的要求。（一）避免发生感受谬误读者在阅读文本的时候，并不只是完全被动地接受文本提供给自己的一些东西，而是具有一定的主观能动性，或者说处于强势地位，即“想从文本中读到什么，才能从文本中读到什么”。读者在理解文本时，会不自觉地结合自己所处的时代背景、文化背景、知识背景、世界观、人生观和价值观等，形成新的超出原文本意义的衍生意义。这部分衍生意义的形成是不可避免的。与读者相比较，文本处于弱势地位——读者可以决定读与不读、认真读或是不认真读、浏览还是细读，等等。因此，只有有意识地读者意图，积极主动地“倾听”文本的言说，才能真正实现与文本对话。适当读者意图，可以避免“感受谬误”。读者解读文本时的个人感情或由文本引起的感受并不等于文本表达的感情内容，读者的感受与文本的内容及好坏都无必然联系，所以不能成为解读和批评的对象。在解读过程中，不能放纵读者的感受，而要适当读者意图的表现。（二）调动学生倾情投入作为基础教育的语文教学，也不能“我想读出什么就读出什么”，必须保持一定的客观性和确定性。“教学”是有计划地对学生施加影响。这一特性决定了中小学文本解读必须在一定程度上读者意图。这一，与调动学生积极性倾情投入对文本的理解、解释和建构是统一的。倾情投入需要去除成见。“成见”是伽达默尔所说“前见”中的一种类型，是一种比较偏执、比较固执的前见。有一教师教学鲁迅的《记念刘和珍君》，问学生是否喜欢这个文本。有一学生说“不喜欢”，59

•初中　　　２０２０．２　　　本版编辑／范宇飞备　教其理由是他不喜欢鲁迅，他爸爸妈妈也不喜欢鲁迅。这就是一种比较偏执的成见。只有去除这种成见，才能真正直面文本，走进文本，从文本中获益。倾情投入要避免用对生活的理解代替对文本的解读。解读文学文本不等于解读生活，尽管文本是对生活的反映。不可否认，语文教学要联系生活。但阅读教学中联系生活的直接目的在于引导学生调动生活经验来理解所阅读的文本，而不是代替对文本的理解。文学类文本是作者对生活纯化、美化的结晶，是作者对生活的深刻底蕴的形象化揭示，不同于一般人眼中所谓的“真实的现实生活”。学生通过对文学文本的理解，可以明化、深化对生活的认识，丰富自己的思想情感。当然，读者也可以表达对生活的另一种理解，但那是另一个文本的任务。四、三者辩证统一语文课程改革是一个复杂的系统工程，其中涉及多方面的关系，而在阅读教学中首要的就是辩证处理文本意图、作者意图、读者意图（含编者意图）之间的关系，不能陷入非此即彼的泥淖。其辩证意味在于“执其两端，可得乎中，思辨之道，固所不废”r。因此，“一体两翼”文本解读观强调遵循辩证法的精神，“突出”不等同于“唯一”，“”不等同于“废止”。在阅读教学中一方面要突出文本意图，同时在作者意图、读者意图（含编者意图）的同时也要对其予以足够重视，要努力扩大三者的交集。三者的关系可用下图表示：　　　　ABOCA表示文本意图，B表示作者意图，C表示读者意图，O表示三者的交集。三者之间的交集越多，表明读者对文本理解越透彻，对作者了解越充分。如果三者之间没有交集，则表明读者并没有走进文本，也没有走近作者。如果B、C之间有交集，但A、C之间却没有交集，则说明读者对作者有了解，但并没有走进文本——这种情况是语文教学中常见的一种错误现象。如果A、C之间有交集，但B、C之间却没有交集，则说明读者走进了文本，却没有了解作者——这是阅读一般文本，包括科学类文本、实用类文本和一般文学类文本的常态。（一）以文本为基础在阅读教学中，要保持文本解读的相对性，备　教本版编辑／范宇飞强调“从文本出发”，然后“回到文本”，尽可能排除未经验证的作者意图和天马行空的读者意图的干扰，也包括通过教师用书呈现出来的或精准或粗疏的编者意图。钱理群先生指出：“我们分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实实地从本文开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受，因而要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验，它正是一切分析与研究的基础与起点。”s所有的解读都要在文本中找到链条式的、相互呼应的支撑性的依据。对此，叶圣陶先生说得非常明白：“所谓透彻理解，须反复玩味课文，由字句章节而通观全篇，作者的思路，文章的脉络，都宜求之于本文，不宜舍本文而他求。”这里的关键是牢牢抓住语言文字的缰绳。我们只能按照文字意义本身的方式与生成机制去进行理解，因为“这些写在纸面上的语言是作者读者心心相通的唯一的桥梁”。倘若我们并不是用文本自己的方式去解读文本的话，我们便根本没有触及到文本本身，根本就理解不了任何一个以我们自己的方式加以改变的东西。叶圣陶先生强调：“读者不能脱离作品的语言理解作品，要是那样，势必是胡思乱想。作者也不能要求读者理解没提到的东西，搞清楚没说清楚的东西，要是那样，就不免宽容了自己，苛待了读者。固然，文艺作品里常常有所谓‘言外之意’，话没明说，只要读者想得深些透些，也就能够体会。可是言外之意总得含蓄在明说出来的话里头，读者才能够体会。要是根本没有含蓄在里头，怎么能叫读者无中生有地去体会呢？所以言外之意还是靠语言来传达的。”t （二）调动读者主观能动性读者不是被动地接受文本意图、作者意图，解读文本也要调动读者的主观能动性。不过，这里的“调动”是有条件的。1.保持一种良好的解读心理状态。读者要充分利用“期待视野”，主动与文本展开深度对话，积极倾听文本及文本背后的作者的言说，努力做作者的“知音”——从文本出发，并回到文本找依据，通过想象复原文本所表现的原初体验、所象征的原初的生活世界，复原作者的写作情境，将心比心，“理解作者的理解”——尽管不可能实际达到，但仍要努力；而不能把文本当作自己观点的容器，断章取义，随意发挥。要根据文本类型、文本特点、解读环境（平时解读和考试解读）、解读要求，确定解读姿态、解读方式、解读重点。即使是对于文学文本60

•初中　　　２０２０．２　　　的多元解读，也应是有边界的，即使“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但都应该是哈姆雷特，而不应该是孙悟空，也不能变成了林妹妹。2.善于发现文本背后的“潜文本”，比作者本人更好地理解文本。清代学者谭献所说“作者之用心未必然，读者之用心未必不然”（《〈复堂词录〉序》）与德国哲学家狄尔泰“比作者更好地理解作者”的观点如出一辙。狄尔泰指出：“诠释学程序的最终目的就是比作者理解他自己还更好地理解作者。”u作为读者的教师拥有一定参考资料，可以参考专家们的解读，能够实现比作者更好地理解文本；学生则还拥有接受教师指导、指点的便利条件，也能够比作者更好地理解文本。3.在“走进文本”后，要“走出文本”，旁观凝思。正如苏轼所说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”古人“水道曲折，操舟者迷，而立岸者清”说的也是这样的道理。爱因斯坦也说，蚂蚁在篮球上爬，它会觉得是走的直线，而我们站在一旁的人则知道它走得是多么弯弯曲曲。走出文本，把文本放到一个更大的语境中去比较、分析，从而使理解更深入，也能够读出新意。“走出文本”还有一个重要作用，就是“不守章句”，不“死在字下”，对文本的观点进行评价和质疑，对文本的知识（内容的知识和形式的知识）进行迁移和运用。（三）适时适度“知人论世”在文本解读中，“知人论世”虽然不是包医百病的灵丹妙药，但也不要盲目地拒绝，因为它毕竟具有一定的固定作用——把读者对文本的解读线索拴到作者意图的思想柱子上，使之不至于“从流飘荡，任意东西”。也就是使我们尽可能通过作者写作的有关情况，去逼近作者的原意，或者比作者本人更好地理解文本。由此便要重视作者的自白，“假使他不夸张，不铺排，不谦虚，不隐晦；假使他有质直的心地，忠实的记忆，坦白的态度”，把这些作为我们解读一个特定文本的参照未尝不可，因为毕竟作者是“把他的秘密告诉我们，而且甚于秘密，把一个灵魂冒险的历程披露出来”，并且“唯其经过孕育的苦难，他最知道儿女的性格和渊源”。不过，我们要注意的是，“唯其具有母性的情感，我们也得提防他过分的姑息”v，因为爱子心切，难免偏私，难免护短。语文教学中重视作者及其写作背景，主要目的是为了解读文本，而不是为了解读作者本人。因为，我们解读一个文本时遇到的作者，“是作品显示出来的作者，而不是在历史上创作出这个作品的作者”w。 这里的“知人论世”强调“适时”——“非用不可”时才用，一般在学生基本理解文本内容之后再用；强调“适度”——以有利于解读特定文本为限，不可随意扩展。五、突出语用功能《语文课程标准》指出“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“学习语言文字运用”是语文课程的基本任务。阅读，侧重在理解别人对语言文字的运用；写作，侧重在训练自己对语言文字的运用。因此，作为阅读教学重要内容的文本解读，就要突出“语用”——文本形式。语文科“一体两翼”文本解读观，以“语言文字运用”为基座。这个基座，是这一解读观的“压舱石”。它从学科立场的角度将这一解读观与其他解读观区别开来。因此，凸显文本意图、以文本为基础的重点，不是纠缠文本写了什么内容，而是结合文本内容探讨文本形式，也就是文本用怎样的语言形式来表现特定的内容，“不再将诗人的创作奉为‘秘不可测’而只可意会的‘神殿’，而是要闯入作家写作的‘作坊’里去‘解析’其抒情的方式与叙事的技巧，要研究《外套》或《堂·吉诃德》是怎样‘制成的’”x。当然，“突出语用”还包括运用语言文字解读文本的方法。语文教师不仅需要读懂文本，不仅需要从语言文字运用的角度解读文本，还需要提炼文本解读的方法，以便给予学生有效的指点。而文本解读方法的提炼需要从本体论角度对“文本解读”这个行为有正确认识。它一头连着文本解读观，一头连着文本解读方法。注释：①16［意］安贝托·艾柯.诠释与过度诠释［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：69，91.②张弘.阐释学与文学·译后记［A］.//［美］戴维·霍伊著，张弘译.阐释学与文学［M］.沈阳：春风文艺出版社，1988：293.③钱理群，孙绍振.对话语文［M］.福州：福建人民出版社，2005：15.④于漪.克服浮泛，精心探究［J］.语文学习，2007（01）.⑤王立根.问道语文［M］.福州：福建教育出版社，2018：35. ⑥王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性［J］.语文学习，2003（01）.⑦［美］希利斯·米勒著，秦立彦译.文学死了吗［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：176.61

•初中　　　２０２０．２　　　本版编辑／范宇飞备　教⑧汪政.享受文本，享受阅读［J］.名作欣赏（上旬），2012（01）.⑨张法.走向全球化时代的文艺理论［M］.合肥：安徽教育出版社，2005：86.⑩朱光潜.朱光潜全集（新编增订本6）［M］.北京：中华书局，2012：79.11王岳川.现象学与解释学文论［M］.济南：山东教育出版社，1999：25.1218钱钟书.管锥编（一）［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：187，350.13钱梦龙.我和语文导读法［M］.北京：人民教育出版社，2005：34.14叶圣陶.国文随谈［A］.张定远主编.重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不需要教［M］.武汉：湖北教育出版社，2004：52.15莫言.捍卫长篇小说的尊严［A］.//蛙［M］.上海：上海文艺出版社，2012：5.17钱理群.经典阅读与语文教学［M］.桂林：漓江出版社，2012：182.19钱理群.品一品“故都”的“秋味”［A］.//钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文［C］.福州：福建人民出版社，2010：220.20叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［C］.北京：教育科学出版社，2015：487.21［德］威尔海姆·狄尔泰.诠释学的起源［A］.//洪汉鼎主编.理解与解释：诠释学经典文选［C］.北京：东方出版社，2001：91.22李健吾.咀华集·咀华二集［M］.上海：复旦大学出版社，2005：14.23［法］米·杜夫海纳著，韩树站译.审美经验现象学［M］.北京：文化艺术出版社，1996：2.24周启超.直面原生态 检视大流脉［J］.文学评论，2001（02）.参考文献：［1］李华平.迷失在学科丛林中的语文课［J］.语文教学通讯B刊，2014（10）.［2］王伟娟.“走进文本”与“走过文本”［J］.语文学习，2007（03）.