融合教育试题答案

总论 盛永进 教授 特殊教育学生

一、特殊需要学生的概念 相关概念——特殊需要

特殊需要即特殊的教育需要，是学生基于个体的差异性，对特殊的教育条件的支持性需要。 特殊教育条件支持需要 特殊需要学生

一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其它的任何特殊教育需要的儿童和青年，这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的儿童、语言或种族或文化方面属少数民族的儿童，以及来自其它不利处境或边际区域或群体的儿童。

—— 联合国家教科文组织.特殊需要教育行动纲领

特殊需要学生又称特殊教育需要学生，是基于个体的差异性，在学习上需要特殊教育条件支持的学生。

特殊教育需要的条件性 个体差异具有教育意义 个体差异达到一定的度

二、特殊需要学生的分类

广义：一切由个体身心特征和社会文化背景差异引起的特殊教育需要学生。

语言差异学生

文化背景差异学生：

地域差异学生等等

狭义：个体身心条特征差异引起的特殊教育需要学生。

超常学生

身心特征差异学生： 残疾学生

障碍学生

问题学生

术语说明

障碍——残疾

“残疾”与“障碍”两个概念在中文表达中经常替代互用，实际上有区别。我们这里不做严格区别。考虑到障碍一词在感情色彩上更具中性的，教育领域一般用“障碍”。

障碍学生的分类

中国

视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾 言语残疾、精神残疾、多重残疾等7类。

中国 地区在“特殊教育法”中规定：特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异（即超常或天才）等两类人群，其中身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。 美国

美国2004年《残疾人教育促进法案》（Individual with Disabilities

Education Improvement Act of 2004,简称IDEA 2004）把特殊需要学生分为13类，并对每一类都作了定义（见下表），国际上大多数国家引用“IDEA”的界定 本课程特殊需要学生——主要指 有障碍学生 重点介绍10类

• • • • •

视觉障碍学生 听觉障碍学生 智力障碍学生 孤独症学生 学习障碍学生

• • • • •

注意或多动症学生 情绪行为障碍学生 沟通障碍学生 肢体障碍学生 多重障碍学生

三、特殊需要学生的鉴定 1.概念

鉴定是指根据一定的原则，通过检查、测评或其他方式把有特殊教育需要的学生鉴别诊断出来的过程。

2.原则

• 公正性 • 科学性 • 全面性

3.过程

筛查 干预 诊断

平时观察学生 进行系统的评 采取措施帮助 的行为表现 估诊断鉴别 克服学习困难

特殊需要学生的鉴定是一项严谨的工作，应采取严肃的态度、科学的方法和恰当的工具。

普校教师的任务 平时在教育教学中，注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的学生要进行初步的筛查了解，向学校和家长反映情况，为干预、诊断和评估提供信息，提出相应的教育建议。

四、特殊需要学生的发展

（一）障碍学生的非典型发展

典型与非典型

非典型发展

又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数学生所遵循的发展模式不断地生长和变化，而是超出了正常发应有的区间范围，呈现出一种“异常”特征。 案例

• 重度智障碍儿童：10岁还不能进行20以内的加减运算；

• 超常儿童：3岁会心算1亿减1等于几的算题，4岁会进行加减乘除的混合运算，5岁半懂得“正负数”、“0”的概念，以及负数的减法。

（二）残疾对学生发展的影响

残疾影响学生发展的领域

• 身体发育 • 语言沟通 • 感觉运动 • 行为交往 • 认知能力 • 生活自理

（三）残疾可致代偿功能强化

代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时，机体通过相应器官、组织的代谢改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。

（四）残疾引发特殊的教育需要

• 学习信息 • 学习方式 • 学习目标 • 学习环境 • 学习内容 • 学习辅具 • 学习时间 • ……

融合教育的概述

一、融合教育的概念

相关术语

融合教育隔离教育

教育隔离

不同教育内的隔离普通教育

特殊教育

同一教育内的隔离种族身份性别地域……

融合教育

同一内 接纳所有学生的教育 融合教育又称全纳教育，是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育隔离造成的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的教育需要，促进学生的发展。

本课融合教育主要指—— 特殊教育与普通教育的融合

特殊教育

特殊教育即对特殊需要学生的教育，是基于学习者个体差异的显著性，旨在满足其特殊的教育需要，促进其身心充分发展的教育。

我国特殊教育对象主要是：残疾学生的教育

特殊需要融合教育指：10类障碍学生的融合

为何要“融合教育”？

起源对特殊教育隔离安置的反思

早期隔离安置模式

普通教育（普通学校）特殊教育（特殊学校）

弊端

标签化特殊学校排斥歧视低期望不平等

隔离 融合

专属性

二、融合教育的演进

标签化 排 斥 歧 视 不平等 标签化 排 斥 歧 视 不平等 特殊教育融合发展 （三阶段）

正常化回归主流一体化全纳教育

特殊教育融合改革运动 1.“正常化”（Normalization）

二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是帮助所有人过上正常的生活,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“非机构化运动。

2.“回归主流”（Mainstreaming）

“回归主流”是20世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。提倡把被隔离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受的环境”满足特殊儿童的教育需要，使之回归主流生活，从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。

3.“一体化”（Integration)

一体化是20世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普通学校和主流社会的教育改革运动。

4.全纳教育

全纳教育是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育中的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的特殊教育需要，促进所有儿童应有的发展。

全纳学校

全纳学校是指，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。

融合教育的理念

平等、参与、共享

融合教育现状

• 国际——发达国家90% • 中国——随班就读教育

三、融合教育的实施

如何开展融合教育？ ——中国的随班就读

(一) 随班就读概况 概念

• 随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育

的安置形式。

• 我国早期期称之为“走读教育”。 历程

1987——1993 民间探索阶段——徐白仑先生发起“金钥匙计划”

1994——2002 推广阶段——原国家教委开展视力、智力残疾儿童少年随班就读试验

2003—— 推进发展阶段——教育部进行“随班就读支持保障体系实验” 现状

特殊教育安置特殊教育学校普通学校普通班随读特殊班

随班就读成为重要的教育安置方式 年 份 学生数（万） 问题

1993 6.88 2010 25.96 • 随班就读规模不大——国际差距 • 随班就读质量不高——随班就混

• 随班就读是推进教育发展的一项教育 • 随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之一

• 随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段

(二）随班就读的任务

1、传授相应的科学基础知识和基本技能时，强调社会适应能力的培养 2、发展学生的智力、体力和创造才能时，注重潜在能力的开发。

3、培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时，渗透身残志坚的生命意识教育 生命意识教育，就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动

（三）随班就读的支持 有质量就有随班就读

• 文化支持 • 行政支持 • 专业支持 • 物质支持 • 家庭支持

1、建立随班就读保障体系

学生

2.

开展随班就读专业合作

教育管理人员普校任课教师特殊教育教师资源教师巡回指导教师言语治疗师心理治疗师康复治疗师作业治疗师学习伙伴物理治疗师学生助理教师家长

3、实施随班就读教育管理 普通班

教育行政管理 资源中心 普通学校 资源教室 学生 资源中心

资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。这种专业资源包括专业物质资源和专业人力资源。

资源教室

资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专门场所,相当于就读学校的资源中心。

巡回指导

巡回指导是指资源中心通过派出专业人员，定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。

树立融合的理念 人文关怀反对排斥 反对歧视

接纳 参与 共享

课程与教学李泽慧教授

课程设计和调整

融合教育的出发点

90年联合国教科文组织在泰国召开世界全民教育大会，在大会上发表了《世界人民教育宣言》，指出：教育要满足每一个人基本学习需要

94年在西班牙沙拉曼卡召开了世界特殊教育大会提出了《特殊需要教育行动纲领》 指出：许多儿童都会在它们求学生涯的某个时期经历到学习困难，并由此产生特殊教育需要 特殊教育并不是特殊儿童、残障儿童所必须，而是每个人都可能遇到的，这种教育不光发生在特殊学校，也可能发生在普通教育学校。 融合教育的原则

倡导特殊学生应安置在普通教育环境的原则，普通教育学校有责任去除任何不利于特殊学生参与学校或社会活动的障碍。 融合教育的关键词 1、进入

特殊学生能进入普通教育环境，享有平等受教育的机会。 2、参与

特殊学生能参与普通班现场活动，并产生良性互动。 3、进步

特殊学生在参与普通班现场各项活动的过程中达到进步的目的。

为了让所有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步，我们必须设计和调整课程，以满足特殊需要。

目前对我国特殊需要儿童进行融合教育的主要形式是：随班就读 随班就读的课程设计与调整

一、 随班就读的课程特点 共性 特性 共同的课程理念 达成基本的课程标准 普通课程与特殊个别化的课程与 课程的结合 班级课程相结合 1、重申人的全面1、课程标准是开展课 发展：同等重要程教学的重要指南。 1、参与普通课程1、以个别教学的 的三维目标。 2、是衡量学生学习质的学习，获得发方式学习特殊课 2、关注学生的生量的重要依据。 展和进步。 程。 活世界：实现学3、达成基本的课程标2、学习特殊课2、提供特殊的、 科知识与生活世准是特殊需要儿童享程，满足特殊需个别的教育支持 界的整合。 有优质教育的重要标要。 和服务，参与班 3、强调自主建构志。 级课程学习。 式学习：提倡自 主、探究与合作 的学习方式。 二、随班就读课程的构成

三、随班就读的课程模式

普通课程 特殊课程 特殊需要学生的课程 （个别化） 融合参与课程模式

是基于课堂，服务于学生群体，多样的异质性假设，而进行的整体融合式的设计。

其课程目标是，让包括特殊学生在内的多有学生都能参与，统一的基于普通课程框架的学习与学业评价，尤其是对哪些承载着读写、计算等最基本概念与技能的核心课程（如语文、数学、科学等），应在尽力满足学生特殊需要的基础上，保证让所有学生尽可能地完成基于普通课程大纲所规定的，具有挑战性的学习任务，从而实现和维持他们可接受的学习水平和机会。

融合参与课程模式

（一）课程的“通用设计”

“通用设计”指的是：让包括那些面临障碍风险或有障碍的多有学生都能够参与学习，并取得实际成果的一种课程设计方式。

他源于建筑领域的无障碍通用设计理念，其核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。

1、“通用设计”的特征 ① 学习信息的多样呈现 同一学习内容可以调整、替换为不同的不同的学生可以感知的方式，以减少学生学习的障碍。

② 学习反馈的多样表达

学习表达的运作机制是可以变通选择的，学生可以以自己喜爱的，可操控的方式对学习内容做出反应。

③ 学习方式的多样参与

可以根据其兴趣匹配相应的互动模式，将更有助于激发学生的学习动机。 2、参与普通课程的课程变式 ① 变通课程

变通课程不改变课程内容的基础，以变通的方式对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整，使学生能以感知、理解和参与的方式进行学习。

② 增扩课程

以某些方式对普通课程进行强化或扩展，他针对的不仅是普通课程的内容，同时也包括

能够促进学生更好地参与普通课程学习所必须的技能。

③ 替代课程

在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要，而对课程的内容、目标、学习水平进行替换、改变。

参与普通课程的课程变式是以一个统一的普通课程框架为基础标准，根据每一个障碍学生的具体情况做适应的调整，实现个别化的教学。

（二）参与普通课程学习模式的决策

普通课程 学生的特殊需要 普通课程不调整是否适应学生的学习需要

否 运用辅助技术等进行变通是否解决学生的特殊需要 是

否

对课程内容进行增扩是否解决学生的特殊需要 否

对课程目标内容进行替代来适应学生的特殊需要 是 是 学生 的个 别化 课程 随班就读学生的特殊课程

1、特殊课程是指为了满足随班就读学生的特殊教育需要而为其开设的课程 2、特殊课程一半在资源教室进行或由资源老师、特教老师担任。 如：视觉障碍的学生需要的特殊课程

主要有：盲文、生活指导、视功能训练、定向行走等。

听觉障碍的学生需要的特殊课程 主要有：语言训练、沟通交流等。

智力障碍的学生需要的特殊课程

主要有：社会和生活适应、语言训练、行为改变等。

肢体障碍的学生需要的特殊课程

如脑瘫学生需要语言治疗、物理治疗、康复训练等。

随班就读课程的安排

课程变通课程增扩参与普通班级课程简化抽离课程安排课程变通课程增扩辅导课内课外课程简化课程替代

资源教室其它场所课程替代融合教育的教学调整

随班就读学生的课程学习

一是通过设计和调整，在普通班级中，参与普通课程的学习。

一是通过评估和设计，在资源教室或其他场所，参与特殊课程的学习。 参与普通课程学习需调整的十个方面 1、输入：调整教学内容的呈现方式； 2、输出：调整学生反应（作答）方式； 3、时间：调整学习、作业或测试时间； 4、难度：调整概念、技能或操作水平； 5、支持程度：增加对特定学生的个别辅导； 6、数量：调整学习内容的数量； 7、参与度：调整学生的参与度； 8、替换目标：调整教学目标和要求；

9、替代课程：调整教学内容和材料适应个别需求； 10、环境：调整教学流程、学生坐姿、座位。

经验一：改变学生获得知识的方式

改变学生获得知识的方式主要是通过改变知识呈现的方式和学生的学习方式，绕开或补偿学生的认知缺陷，从而降低学生学习普通课程的难度。

• 对于听障学生，可以多用文字、图片，甚至手语等来呈现教学语言；

• 对于视障学生，则可以通过放大的阅读材料、盲文、有声的计算机或录音磁带呈现

学习内容。

• 对于智障学生，可以更多地采用实物、图片、视频、沟通板等来呈现学习内容。 注意：

不存在对所有的学生都是最好的呈现方式。实际上，对有些学生有利的方式有时反而会不利于其他学生的学习。因此，可以提供多种方式以便于学生根据自己的喜好进行选择。

经验二：增强对课程内容的理解

1、增强对课程内容的理解是指采取恰当的策略帮助学习有困难的特殊学生认识、组织、理解和记忆课程的内容信息。

2、增强学生对课程内容的理解的策略有很多，提供先行组织者、以视觉的方式提供信息、提供学习指南和记忆帮助是几种常用的方式。

• 提供先行组织者是指在正式学习某项内容之前，先提供一些教学材料以增强新知识

和学生已有知识间的联系。先行组织者可以以口语或书面语的形式呈现，但关键要使学生积极回忆已有的相关知识。 • 预习的指导（老师和家长的合作）

• 信息的视觉呈现方式可以包括图表、模型、影像或数字材料等。

• 以视觉的方式形象地概括在教学过程中出现的各种信息，可以帮助学生组织信息、

掌握主要的知识点，并且有利于学生在已有知识与新知识间建立有意义的联系。 • 帮助学生自己建立知识结构图或步骤图。

• 学习的指南是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单。

照顾差异的课堂教学

（一）在课前准备中照顾差异 1.了解随班就读学生学习起点 了解随读生学习起点的方法有： （1）察看资料法 （2）谈话法 （3）测验法 （4）作业检查法 （5）询问助学伙伴 （6）家庭访问

2.合理安排随班就读学生的座位

给随读生安排座位时，一定要考虑到他们的心理特点与缺陷，他们现在的心理状态，把他们安排在有利于自我调节，又能兼顾他们学习方便的座位上。

一般的做法都是要充分地照顾随读生学习方面的特殊需要。把他们安排在教室里光线充足、比较靠前、行动方便、旁边有助学伙伴、有利于与教师交往的座位上。

3.组织学习小组与选择助学伙伴

正确分析全班学生与随读生的基本情况 恰当组建学习小组 搞好课堂教学设计： ① 提示教学目标 ② 小组学习活动 ③ 全班讨论交流 ④ 总结评价

（二）备课中照顾差异

1.随班就读教师备课的基本要求：

① 教师应确立“面向全体，注重融合”的教学设计思想

② 认识到随班就读课堂教学，是一种新教学形式。在课堂教学中，要把对随读生的教学活动融入到整体教学活动之中。

③ 形成兼顾普通学生和随读生的并列式教案。

2.随班就读课堂教学目标的设计

课堂教学目标要包括学科知识、基本技能、思想情感等三部分。

学科知识：指随班就读学生在本课中要学习的知识范围、数量、程度。

基本技能：指随班就读学生应掌握和发展的基本学习能力，如听、说、读、写、计算、绘图等；要注重发展随班就读学生的动手能力。

思想情感：首先是对学生进行哪些思想品德教育，要确定具体内容，不要空洞的概念。其次是在情感、态度、意志等方面，提出具体的发展目标。

课堂教学目标要达到以下要求

• 要完整、全面。

• • • •

要有针对性，对不同层次的学生要有不同的教学目标。 要有激励性。

要符合学生的具体情况与学习水平。 要更加具体，表述更加清楚。

3.调整随班就读学生的教学内容

① 调整的原则是不能降低课标的要求，不能打乱教材的逻辑关系，影响到教材的科学性。 ② 主要是调整教材的深度、难度、数量、顺序、进度等方面。删除不适宜随读生学习的内容，增加符合他们的特点与特殊需要的内容。

4.教学中与随读就读学生沟通的方法

• 语言沟通 • 书面沟通 • 情意沟通 • 助学伙伴沟通

• 教学过程中的师生互动

5.助残辅具在教学中的使用

• 一定要坚持长期使用的原则，要说服学生主动使用。

• 要注意对助听器、助视器的调试。每天早晨都要帮助学生进行调试，使其保持良好

的状态。

• 在课堂教学中教师要在需要时，及时提醒学生使用助残辅具，随时注意使用的效果。 使用助残辅具，要针对学生的具体情况进行选择，要因人而宜，区别对待。

个别教育支持计划

对“个别教育支持计划”的理解

“个别”是指学生的特殊的教育需要。

“支持”是指学生在遇到学习困难时所能得到的帮助。

“个别教育支持计划”是指为满足学生的特殊教育需要，促进学生发展，而对其教育支持进行整体规划的方案。

这个方案不仅包括学校教育，也包括家庭、社会教育。

（一）个别教育方案的起源

1975年美国的《所有残障儿童教育法》（94-142公法）规定每一位特殊教育学生需要有一份个别化教育方案（Individualized Education Program，以下简称IEP）。该方案要写明学生所需要的特殊教育相关服务，并对学生及其家庭提供绩效标准。

我们认为：

个别化教育方案是指在面向班级全体学生的基础上，依据个体身心特点的差异和个体身心发展的需要，通过系统的教育设计、安排，以求最大程度实现学校每个学生个性发展的教育活动方案。

（二）个别教育方案的内容

目前我国还没有制定IEP的法律规定，也没有制定IEP的要求和标准。

根据其他国家和地区的经验，IEP的内容大致可以分为两大部分：一是了解学生的能力与需求；二是拟定需提供给学生的教育与相关服务。

了解学生的能力与需求 1. 学生能力的现状 2. 学生家庭状况

3. 学生障碍状况对其在普通班上课及生活的影响 4. 适合学生的评量方式

拟定需提供给学生的教育与相关服务

1. 学生因行为问题影响学习时，其行政支援及处理方式 2. 学年教育目标及学期教育目标

3. 学生所需要的特殊教育与相关专业服务 4. 学生能参与普通班的时间及项目。。学期教育目标的评估标准与评估时间 6. 学生在进入下一个学习阶段的转衔服务的内容。

（三）个别教育方案功能

IEP表明了学生所需要的特殊教育相关服务，并决定学生教育安置的场所。这份教育方案应由专业人士及家长共同完成。

个别教育方案功能

1.家长与专业人员之间的沟通工具

2.解决家长、专业之间的分歧

3.说明每个障碍学生需要的特殊教育及相关服务资源

4.保障每个障碍学生得到适合其特殊需求的特殊教育与服务的管理文件

5.各级特殊教育主管人员用于确定障碍学生是否得到家长傲宇同意且适当的特殊教育的监督文件

6.是用于确定特殊学生的教育目标是否达成的评鉴工具

IEP小组制定的成员

1.学校行政人员

包括校长、教务处、德育处、后勤处等各处室主任、年级组长等。

学校行政人员的作用是监督与指导校内每位特殊学生的IEP的拟定与执行，协调校内外有关的特教资源的运用，确保每位特殊学生都能获得符合其需求的特殊教育及相关服务。 2.家长

家长在特殊学生IEP制定与修改中担任重要角色 主要作用是：提供有关特殊学生的学习和发展资料；提供特殊学生曾经接受或目前正在接受的其他服务的资料；参与拟定特殊学生的长期教育目标和短期教育目标 3.教师

普通教育教师的主要任务：提供特殊学生在普通班内的学习行为表现；提供普通教育课程设计的相关资料；参与拟定长期和短期教育目标；明确指出学生在普通教育环境的能力和。 特殊教育教师的主要任务：提供特殊学生障碍的情况的各种资料；明确指出特殊学生目前的能力现状以及特殊教育需求；参与相关资料的解释；参与拟定长期和短期教育目标 4.相关专业人员

相关专业人员包括语言治疗师、物理治疗师、医师、心理咨询人员等

专业人员的主要任务：参与特殊学生评量资料的解释；提供特殊学生独特需求的建议；提供特殊学生相关服务的需求及执行的建议。 5.学生

特殊学生如果能参与IEP会议，不仅能增强自信心，也能在表达中，让其他参与人员更了解其学习能力和特殊教育需求，也锻炼学生的自决能力。 学生的主要任务：提供在课程及教室表现的相关资料；提供学生本人的发展目标或兴趣的相关资料；参与拟定适当的长期和短期教育目标。

IEP制定的程序

1.收集特殊学生的相关资料 基本资料

医学、心理、教育诊断结果 认知和行为的发展现状 2.召开IEP会议 确定参会人员 组织会议

3.确定特殊学生现有能力水平与特殊需求 （1）确定现有能力水平的目的是： 帮助教师了解学生

帮助拟定长期和短期教育目标 对学生所有的能力领域进行描述 确定学生应获得的能力发展目标 （2）确定特殊需求需考虑： 现阶段学生教学需求的优先顺序 学校所采用的课程或教学标准 学校的排课方式

学校实施分组教学的能力

不同科目、训练的上课时数和地点 师资的配合

学生的学习能力和特点 家长的期待 4.拟定教育目标

长期目标：为学年目标或学期目标 短期目标：学科学习目标 5.拟定相关服务于支持 根据学生的不同需求

确定提供专业服务的项目、时间、地点

IEP的执行 学生需求 学年教育目标 学期教育目标 执行 个别化教学 相关服务 弹性课程 检查、评估、修订

无障碍环境 其它资源 视觉障碍学生的融合教育

谈秀菁 教授

第一讲 视觉障碍概述

一. 视觉障碍的定义及表现 视觉障碍亦称“视觉缺陷”，是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视野缩小，难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动”。

例：白内障患者看到的人像 模糊不清

例：黄斑灼伤者看到的图片 部分不清楚

例：斜视者眼里的儿童 多重影像

儿童是否有视觉障碍的表现 1、眼睛瞳孔发白、畏光、流泪； 2、经常揉眼、挤眼、按压眼睛；

3、看东西眼睛靠的距离很近，好象“用鼻子阅读”，看东西时歪头，或只固定地用一只眼睛看东西；

4、行走时对障碍物“视而不见”，不能主动避让，经常发生碰撞、摔跤；

5、在学习过程中描述自己看东西模糊不清，看不清楚远处的物体，在观察事物细节时或阅读小字时有困难；

6、对眩光的敏感性增强、怕强光，或看东西时需要更多光线，否则看不清楚； 7、在做费眼的事情时兴趣短暂，容易出现头疼或疲劳。

二. 视觉障碍的成因和发生率

“看”的过程

（1）光能在眼中的传递

传递光能的结构包括角膜、虹膜、瞳孔、晶状体和玻璃体。这些结构收集从周围物体上反射的光线并使其转变方向。 （2）光能转化为电能

光线通过前面的视觉通道（位于晶状体前面的部分，即瞳孔、虹膜、角膜等）聚集（聚焦）在眼睛后部视网膜被称为凹的一点。视网膜是一层神经细胞，其目的是把光能转化为神经冲动或电能。

（3）大脑传递和转译电冲动

当视网膜光能转化为电冲动后，这些冲动沿着视觉神经被传送到大脑底部的视皮层区。

视觉障碍的成因—先天性原因

导致先天性视觉障碍的原因很多，主要表现为无眼球、小眼球、角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、视网膜色素变性等。 1．家族遗传。 2．近亲结婚。

3．胎儿期的影响。

视觉障碍的成因—后天原因 1、视觉器官的疾病。

眼球的屈光不正、眼球震颤、角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、视神经萎缩等。除此之外，还有颅脑外伤、震荡造成的器质性病变、脑肿瘤等。 2、全身性疾病。

传染性疾病（如麻疹、风疹、脑炎、肺炎、伤寒、结核病、白喉和猩红热等）和一般性疾病（如糖尿病、高血压、肾炎、贫血及维生素缺乏等） 3、心因性因素。

短期的情绪困扰往往在视觉功能上立刻显出异常症状，长期的情绪压力对于视觉功能会显出更长远的影响。病态的情绪反应，甚至会造成完全失明。 4、眼外伤。

主要可分为严重的眼外伤和轻伤而严重继发性感染造成的视力损害两大类。

视觉障碍的成因—其他因素

1、成像位置由于凹有十分丰富的视锥细胞，因而凹的视敏度大，物体成像于此则看的清楚，不需要缩短物距或放大物体。而凹的周边的视敏度小，要看清楚则需放大物体或将物体挪近。 2、照明度。

眼睛只有在充足的照明度下才能很好的看清物体，因而对有些低视力的孩子就需要配照明灯。

3、物体与背景之间的对比度。

良好的对比度有利于眼睛的视物，因而在进行视觉障碍儿童教育时需要注意改进书写工具，使用对比度强的工具如使用白纸和黑笔，黑板和白粉笔等。

4、眼的适应状态。

应该注意儿童眼的明、暗适应水平，注意教室光线与走廊光线的对比不宜太大，对于需要暗光的患白化病学生应安排在光线弱的地方，以免其受强光刺激。

视觉障碍的发生率

视觉障碍的发生率是指一个时期内视力残疾人的数量在同龄人口中的比率。 世界卫生组织估计全世界有盲人4500万，13500万低视力者。

我国大约有视力残疾患者1300万，其中盲约550万，低视力约750万。我国每年新增盲约45万，低视力约135万，即每分钟就会出现1个盲人，3个低视力患者。 视力障碍儿童约占同龄儿童总数的0.06-0.1%。

其中0-5岁的学前视觉障碍幼儿7.45万，6-14岁学龄视觉障碍儿童13万人。

三. 视觉障碍的分类

盲：狭义上指视力丧失到全无光感；广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。 低视力：指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。 视力残疾类别与分级标准 类别 我国残疾人抽样调查标准（1987） 级别 世界卫生组织标准（WHO） 级别 5 4 3 2 1 B1级 残奥会标准 最佳矫正视力 <0.02~无光感；或视野半径5度 <0.05~0.02；或视野半径小于10度 <0.1~0.05 <0.3~0.1 级别 一级盲 盲 二级盲 一级低视力 低视力 二级低视力 B2级 B3级 视觉障碍对儿童的影响 随时学习的机会受 行动能力受

国内外许多视障者成功的事实证明：有效的早期干预、先进的特殊教育理念、高水平的特殊教育师资、完善的教学设施设备、科学的教育教学方法，能够使视障儿童在学业上取得优异的成绩，他们能够在学业、事业上与普通人竞争，并且能够达到相当高的发展水平。

患视力障碍的知名人士 民间音乐家阿柄

英国内阁大臣布伦克特

作家、教育家、慈善家、社会活动家 海伦·凯勒

第二节 视觉障碍儿童特征

一、视觉障碍儿童的认知与语言 （一）视觉障碍儿童的认知特点 1、感知觉

视觉障碍儿童的听觉非常灵敏，但仅靠听觉有局限。 视觉障碍儿童的触觉也十分灵敏。 盲童形成空间知觉存在一定的困难 2、听觉注意与记忆能力较强

3、视觉障碍儿童在概念形成方面存在一定困难

（二）视觉障碍儿童的语言发展

1、口语发展没有明显问题，只是不善于以姿势助说话。 2、书面语言的发展特点

（1）识字容易，但理解部分词义有困难 （2）阅读和书写书面语言的速度较慢

二. 运动发展与行走

1、视觉障碍儿童普遍表现为身体运动发展延迟； 2、运动量的不足也影响了儿童体格的发育； 3、失明对儿童的躯体形态也产生了一定的影响。

三. 社会适应与交往

在与其他儿童的交往中，视觉障碍儿童就可能自卑，不愿意主动与人交往； 视觉障碍无法用眼睛观察到周围人们对自己的态度，因而容易产生焦虑；

不能随心所欲的去想去的地方、干自己想干的事情，这种能力的局限就可能使他们不断产生挫折感；

感知觉的障碍也造成了他们的信息较闭塞，交往困难； 不能随便独自外出也会影响儿童自尊心和自信心的发展。

四. 视觉障碍儿童的学业成就

视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展 视觉损伤影响儿童的学业成绩 原因：

1、视觉障碍儿童入学晚，错过了最佳的开发智力的关键期; 2、父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低;

3、视障儿童摸读盲文、阅读大字体课本速度慢，花费时间较多； 4、视觉障碍儿童要花很多时间去学习专门学习的技能与课程； 5、教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生；

6、一些学校的教学设施以及教学辅助器材等相对落后短缺。

第三节 视觉障碍儿童的融合教育

一. 视觉障碍儿童的教育目标与内容

2007年教育部颁发《盲校义务教育课程设置实验方案》中提出的教育目标是：“使学生具有爱国主义、集体主义精神和民族精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，依；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；正确地认识和对待残疾，具有乐观进取、自尊、自信、自强、自立、立志成才的精神、顽强的意志以及平等参与的公识；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；身体健康、具有良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，学会交流与合作，初步具有生活能力、社会适应能力和人生规划意识，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

二. 视觉障碍儿童融合教育方法 （一）构建支持学习的服务体系

1、建设有助于视障儿童安全学习和生活的物理环境

注意

① 教室内的实物的固定位置，不要经常变动；

② 教室的门应处于关上或全开的状态，以免视障学生碰撞；

③ 如果走廊上有开启的窗户，应提醒学生注意，或让他们戴上有帽檐的帽子。 ④ 帮助视障儿童选择合适的座位。

⑤ 为低视力的学生提供合适的助视设备。 使用台灯

放大镜和可调节角度的课桌 使用电子助视器 使用大字课本

2. 创建接纳残障儿童的良好氛围

① 教师帮助普通学生了解视觉障碍的简单知识以及视障学生的需要。 ② 教会普通学生帮助视障学生的方法。

• 向视障儿童打招呼时，首先应记住视障学生的名字，并表明自己的名字和身份； • 用正常的语调与他们交谈，但要离开或想终止谈话时，应该让他们知道你有此打算； • 帮助视觉受损儿童行走时，不要紧抓他们的手臂，推着他们向前走。而应让他们挽者自己的手臂，跟随自己而行。

• 指示方向时，要具体地说“左面”、“右面”，不要说“这边”、“那边”。 • 如果遇到地面有高低不平的情况，如有楼梯，要说：“现在上楼梯”或“现在下楼梯”， 不要说“这儿有楼梯”。

（二）扩展学习内容

帮助盲童掌握盲文和使用计算机 培养盲童的生活自理的能力 • 学会使用盲杖行走

（三）调整教育教学的策略 1、测定残余视力的水平

2、帮助视障理解并接纳自己残障的事实 3、替代或变通课程 4、调整教学方式

5、如果与视障儿童讲话，请先呼唤他们的名字来开始谈话，并让他们明白老师在与他们说话 6、教师在可能的情况下，尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡7、来进行教学，并教导他们适当地利用放大镜来学习

7、无论在黑板上写什么都读一遍，清晰而准确的解释也会帮助其他儿童有效地学习。 8、加大观察对象与背景的对比度 9、适当延长学生做作业和考试的时间

（四）增加同伴辅导 选好“小助手”

融合教育有助于普通儿童的成长和发展

1、普通学生与特殊需要儿童在一起，不仅不会受影响，反而“有助于普通儿童的认知能力、与他人的合作能力等都能得到较好的发展”。 2、“另外，在融合教育环境中的普通儿童，能快速地解读特殊儿童的需要信号并做出恰当的反应，其社会帮助技能水平远高于在传统教育环境中学习的儿童”。 3、“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容。他们成年后会对社会中的弱势人群具有更深刻的理解和尊重”。

听觉障碍儿童的融合教育

韩梅 副教授

第一讲 听觉障碍概述

一、听觉的发生机制 （一）听觉系统

人类的听觉系统包括：人耳、听神经和听觉中枢

（二）听觉刺激 频率 音调 声声 波波 的的 物物振幅 响度 理理 特特 性性 波形 音色

听觉障碍的定义

听觉障碍（听力残疾）是指人由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力损失，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与 听觉障碍包括聋和重听

聋与哑

聋是指存在听觉障碍 哑是指存在言语障碍

二、听觉障碍的成因 1、遗传因素

• 连接子基因是导致先天聋的最为常见原因 2、疾病 • 耳部发炎 • 其他疾病

3、异物堵塞声音传播渠道

4、准妈妈的身体状况 • 营养不良或不均衡 • 孕期感染某些疾病 • 生产过程出现问题 5、药物使用不当

6、噪音 7、外伤

三、听觉障碍的分类 1、根据听力损失程度： 级别 平均听力损失 (dB，听力级) 聋 ＞90(好耳) 81-90(好耳) 重听 61-80(好耳) 41-60(好耳) 一级 二级 三级 四级 2、根据听觉障碍的性质 – 器质性耳聋 – 功能性耳聋

3、根据听觉障碍发生的部位 – 传导（感音）性耳聋 – 神经性耳聋 – 混合性耳聋

4、根据听觉障碍发生的时间： – 先天性耳聋和后天性耳聋 – 学语前聋和学语后聋

5、根据听觉障碍发生的频率范围 – 高频率听觉障碍 – 低频率听觉障碍 – 语言频率听觉障碍

四、听觉障碍儿童的鉴别

1. 纯音测听 2. 言语测听 3. 客观测听 4. 行为观察测听 行为观察测听

新生儿

一岁下的婴儿 一岁到两岁半 两岁半、三岁以上 进入幼儿园和小学阶段

儿童常出现的异常听力行为 1、发音比较单调、吐字不清晰

2、喜欢听大的声音，面对说话人时能听得更好 3、注意力分散

4、要求别人重复所说的话 5、经常答非所问

6、不喜欢与同伴交流，显得比较孤单

给家长和教师的建议 密切关注孩子的听力状况

发现孩子存在听力问题，要及早给他们提供帮助

第二讲 听觉障碍儿童身心发展特征

一、言语与语言发展 （一）口语

1、听障儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童 2、听障儿童口语能力存在很大的个体差异

听觉障碍的程度和听觉障碍发生的年龄影响着儿童言语的可理解度 轻度和中度听觉障碍儿童可以在安静的环境下听到近距离的说话声，但在团体活动中会遇到困难，个体语言受到比较显著的影响。重度和极重度听觉障碍儿童即使戴了助听设备也不能听清楚每个词语，个体语言难以理解。对于在学语前发病的极重度聋童，即便接受了密集的言语治疗，也 很难发展出可理解的言语。

（二）手语

手语是一种语言

听觉障碍儿童手语发展的进程与普通儿童口语发展的进程一致 建议

及早针对听觉障碍儿童展开语言训练

注意听觉障碍儿童之间的个体差异

二、听障儿童的思维特点

1、听觉障碍儿童以形象思维为主

2、听障儿童抽象思维发展缓慢，并带有明显的形象性 听障儿童主要依赖视觉通道获得信息 提示

1、重视直观教学方法的运用 2、尽可能为儿童提供全面的信息

三、社会适应与交往

多数听觉障碍儿童社会性发展落后于同龄普通儿童 他们与他人的关系主要依赖他人的态度，以及儿童使用别人能懂的方式进行交流的方式。

（一）家庭关系

支持性的家庭环境与听障儿童高成就有关

良好间沟通、家庭成员对听障儿童抱有较高的期望、积极参与听障儿童的教育活动、给他们更多活动的机会等都有助于听觉障碍儿童的发展。父母为聋人的听觉障碍儿童会感觉更快乐，发展更顺利。 建议

1、教师应指导家庭成员运用一切孩子能懂的方式与他们交流 2、让家庭所有成员都参与到教育中 （二）同伴关系

聋人社区会给听觉障碍儿童带来强烈的归属感和安全感 不论听障儿童在学校期间是否接触过其他同类儿童，进入社会后，他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。

预防聋人犯罪团伙的不良影响 融合情境中听障儿童有可能被孤立

听障儿童被孤立的原因 1、语言沟通不畅 2、行为问题

3、成人态度的影响

解决办法

1、教师支持接纳的态度 2、教授沟通方法

3、创造共同活动的机会 4、其他聋人参与进来 四.学业成就

1、听障儿童的阅读能力发展缓慢，阅读效果差

2、聋生写作能力处于较低水平，通常出现的问题有用词不当、句子成分出现错误。 大多数高中毕业的听障学生阅读和写作能力相当于小学阶段中年级的普通学生。 3、数学成绩落后同龄普通学生至少3个年级

4、听觉障碍儿童的成绩落后于普通儿童，而且差距会随着年龄的增长而日益扩大

注意 不能将学业成绩等同于智力

第三讲 听觉障碍儿童的教育对策

（一）建设高品质的教室环境 座位 光线充足 降低噪音

（二）提供技术与支持 1.助听设备 – 助听器 – 电子耳蜗

使用助听设备并不意味着儿童会自动听到声音和学会说话 2.对声音的补充与替代 – 手语翻译员 – 字幕

（三）进行课程调适

1、听的能力培养转化为看话的能力培养 2、加强语言训练 – 听能训练 – 说话训练 – 笔谈训练

3、重视沟通与交往技能培养

（四）开发听障儿童的潜能

1、扬长——充分利用听障儿童的视觉优势 呈现视觉信息时的注意事项

① 尽可能全面地呈现教学的主要内容 ② 教师提供的视觉信息要重点突出 ③ 选择的视觉信息要具有典型性 ④ 注意视觉材料呈现的顺序与速度 2、补短——例如发挥残余听力的功能

（五）运用多元化的沟通方式 口语 手语 书面语 ……

1、在采用口语沟通方式时请注意： – 在他的附近，进行面对面的交谈 – 清晰自然的说话

– 避免边讲话边走路、边板书 – 尽量使用简单、直接的语言 – 必要时将重要信息写下来 – 可以适当地使用表情动作 2、采用手语交流方式时请注意：

– 翻译者不应该发表自己的观点、建议 – 给翻译者留下足够时间进行翻译 – 教师要面对听障儿童

– 安排手语翻译者坐在合适的位置 3.在运用书面语沟通时请注意： – 不要减少交流内容

– 只要能看懂，不需停下教学进程修改听障儿童的书面语 – 请提前为听障学生提供文本材料 – 必要时使用视觉信息

（六）安排有规则的活动日程

（七）发挥同伴及其他人员的作用 普通儿童 其他教师 家庭成员 社区人员

智力障碍儿童的融合教育

石晓辉 副教授

第一节 智力障碍概述

一、智力障碍的定义

智力障碍表现为智力功能和适应性行为（表现于概念、社交和实用适应技能方面）的显著缺陷。

这一障碍发生在18岁以前 。

——美国智力和发展障碍协会（AAIDD，2010） 早期对智力障碍的定义倾向于描述个体的缺陷，如“智力落后指一般智力功能显著地低于平均水平，同时存在适应行为和表现方面的障碍，并发生在发育时期。”（美国智力落后协会， AAMR, 1983 ）

由于智力概念的不明确性及智商测验的不准确性等原因， AAMR（1992）开始从需要的支持程度来描述智力障碍，“智力落后指当前功能存在着显著的局限，其特征是智力功能明显低于一般水平，同时存在下述适应技能中两种或两种以上的缺陷：沟通、自我照料、居家生活、社交技能、社区利用、自我指引、健康与安全、功能性学科、休闲和职业技能。智力落后发生在18岁以前” 。这一定义虽与1983年的定义相似，但是注意到了个体的环境以及这些环境因素对于人的功能的影响，强调了智力的“适应”功能 。 美国智力和发展障碍协会（AAIDD），由美国智力落后协会于2007年更名而来。

定义的要点

1:智力的明显缺陷

2:适应行为的明显缺陷 3:障碍发生在18岁以前

智力障碍的成因 1:产前原因

遗传、毒素、孕妇腹部受到冲撞、母亲患有可能导致智力障碍的疾病 2:产程原因

胎盘机能不全，分娩过程异常，助产导致的外伤，感染，出生时的头部损伤 3:产后原因

脑外伤，感染，退化病，癫痫，毒素代谢失调，营养不良

天才音乐指挥家舟舟 ——唐氏综合症患者

脆性X染色体综合征患者

头大、方额、长脸、下额大而突起、大耳朵 约3/4脑瘫儿童伴有智力障碍

智力障碍分类—智商分数

智力障碍等级 轻度智力障碍 中度智力障碍 重度智力障碍 极重度智力障碍 智力障碍与其他障碍的共患病率

共患的障碍 伴有轻度智力障碍 伴有重度智力障碍 智力测验分数（IQ） 50-55~70-75 35-40~50-55 20-25~35-40 ＜20-25 自闭症 癫痫 脑瘫 感官缺陷 9% 3%-18% 6%-8% 10%

20% 30%-50% 30%-60% 17%

第二节 智力障碍学生的特征

智力障碍人士也是有着独特才能和潜能的个体 一、注意力

1、有意注意缺陷明显 2、注意稳定性差

二、知觉理解

1、难以快速、有效、全面地感知信息

2、用抽象的语言去解释感官所得到的信息时存在困难

三、记忆力

1、记得慢，忘得快

2、易记住形象直观的内容，难以记住抽象复杂的内容 3、在自己感兴趣的领域可能有出色的记忆力

四、思维

1、抽象逻辑思维缺陷明显，表现表现为概念形成、判断、推理等方面的困难 2、思维混乱、缺乏连贯性、条理性

3、思维刻板，缺少变通，缺少灵活运用知识的能力

五、言语

1、部分智障儿童口齿不清 2、语言表达不准确 3、语言理解能力有限

六、情感

1、智障儿童的情感是正常的 2、情感状态较为笼统、简单 3、情感表达较为直接

七、意志 1、缺少目标

2、缺少对自身行为的监督与调节能力 3、缺少主见，易受暗示

八、品质

1、轻度智障儿童单纯善良

2、中重度智障儿童以自我为中心，缺少关心他人的意识

九、社交

认知、言语方面的缺陷影响到他们与人的交往

十、自我意识

1、轻度智障儿童能正确认识、评价自己，对自己易产生消极的情绪体验

2、中、重度智障儿童不能正确认识和评价自己，对自己的能力、个性等难以形成体验

第三节 智障儿童的融合教育

一、智障儿童的教育

（一）调整教育目标与内容

智障儿童的教育目标自我决定能力生活质量 自我决定：作为个人生活的主导者，能够不受不适当的外界影响和干扰而做出有关个人生活质量的选择和决定 。

（一）调整教育目标与内容 1、降低学术型课程要求

教学内容：分数加减法普通学生 智障学生 掌握同分母的加减法掌握异分母的加减法掌握同分母的加减法

2、非学术型课程依智障儿童能力调整要求

3、增加功能性课程

功能性课程职业日常生活自我决定

如：教智障儿童炒菜、刷牙、乘车、服务业从业技能、面点制作等

（二）调整教学方法 1、任务分解

任务分解是指将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的，更容易学习的子任务。 然后，将这些子任务或者子技能按照一定的顺序进行教学。这一顺序既可以是该任务典型的自然顺序，也可以是从易到难递进的顺序。在运用任务分析法将某项技能分解成一系列子技能之后，评价学生在这些子技能中的表现，并由此精确判断出针对这个学生的教学起点。

如：书写汉字中的任务分解

购物技能的任务分解

进入超市选择商品携商品至收银台付钱收起商品，离店

2—变抽象为直观

如：食堂采购蔬菜，茄子360千克，萝卜比茄子多120千克，白菜比萝卜多250千克，问白菜多少千克

3—有效反馈 4—经常测评

（三）利用同伴帮扶 耐心、爱心、恒心

孤独谱系障碍

柯晓燕教授

孤独症（Autism）的历史

Donald Gray Triplett是世界上第一个被诊断为孤独症的患者 Leo Kanner是世界上第一诊断孤独症的医生，1943年

中国孤独症的历史 陶国泰教授

最早在中国报道孤独症，1982年

Kanner’s综合症

• 极端的孤独，缺乏和别人情感的接触； • 对环境事物有要求同一性的强烈欲望；

• 对某些物品有特殊的偏好，且以极好的精细动作操弄这些物品； • 没有语言，或者虽有语言但其语言似乎不是用来人际沟通；

• 具有良好的认知潜能，有语言者常表现极佳的背诵记忆力，而未具语言者则以良好

的操作测验表现其潜能。 （Kanner，1943）

DSM-4中广泛性发育障碍的概念 • 孤独性障碍 • 阿斯伯格综合征 • 雷特综合征 • 儿童瓦解性障碍

• 广泛性发育障碍非特定型

DSM-5中孤独谱系障碍的概念

Annual Research Review: Classification of Autism Spectrum Disorders Lord & Jones, 2012

流行病学资料

• 起病于儿童早期，大部分3岁之内发病。 • 男孩明显多于女孩约2.6~5.7：1。

• • •

美国CDC报告逐年增加，2008年为1/88。 2011年韩国流行病学调查为2.%。 我国，2004年天津0.11% 。

ASD的病因

ASD是一种严重的神经发育障碍，是遗传与环境因素共同作用的结果。

遗传因素：同卵双生的共患率为60~80%, 异卵双生的共患率为3~10%。遗传因素在ASD发生中的作用超过90%。

环境因素：母孕期和围产期压力和各种生物学因素；有毒化学物质和污染物；感染、免疫和代谢因素。

ASD学生的特征

社会交往和语言交流障碍； 兴趣狭窄、重复刻板的行为。

这些特征随患者的自闭程度、智能、年龄、后天学习环境而有不同表现

社会交往障碍

对人缺乏兴趣，不能进行社会交往； 不会交友；

依恋关系缺乏，不会寻求帮助； 感情和社会互动的困难 ；

语言及沟通障碍

语言发展延迟或缺乏； 语言使用能力障碍 ； 语言重复；

言语音调、节奏的障碍 ； 自我刺激的使用言语 ； 非语言性交流的损害 。

兴趣和行为异常

对重复性较强的单调的事物感兴趣，兴趣的强度和集中的程度异常； 刻板的行为和重复的肢体动作； 对一些特殊物体过分依恋；

对环境和日常生活的改变焦虑不安，顽固地坚持一些无意义的常规；

感知觉异常 触觉：选择性 痛觉：迟钝

听觉：差异性，敏感和迟钝 视觉：喜欢明亮和闪烁的物体 味觉：偏好 嗅觉：

平衡觉：强或弱

智 能

• 在典型孤独症中智力低下比率分别为75-80％，其中45％为重至极重度，30％为轻

度至中度；边缘智商和正常智商仅占10%～25% 。 • 在ASD中约50%的患者伴有智力低下。

与学习有关的特征 认知功能不均衡

• 拼图>背数>积木>常识>理解 • 操作智商>语言智商

• 机械记忆、空间视觉能力>抽象 • 理解、概括和想象能力

• 视觉学习能力>听觉学习能力

临床诊断

• 建立在病史、评估、检查等基础之上 • 诊断的目的是为了导向治疗

• 不仅要作出判断更要考虑到如何使儿童及其照管者接受 病史收集

①目前最担心的问题是什么？何时开始的？ ②发育史：发育的里程碑？ ③养育史 ④家族史

0~1岁

1~2岁

2~3岁

节律困难 语言发育慢 缺乏同伴互动游戏

很少看人脸和眼睛 缺乏模仿 语言发展慢

对互动性游戏没有兴趣 缺乏共同注意的行为 缺乏社交兴趣和社交性游戏

刻板动作

对名字反应差 游戏能力差

家长报告

• 孤独症行为检查表（Autism Behavior Checklist ，ABC）

• 社交交流问卷（Social Communication Questionnaire ，SCQ）

• 孤独症诊断访谈（The Autism Diagnostic Interview-Revised ，ADI-R）

SCQ

• 1999年Bemment等编制

• 建立在ADI-R基础上的家长报告，共40项 • 适用年龄：大于等于4岁

• • •

敏感性0.81；特异性0.73

15分区分“ASD”和“non-ASD”

22分区分 “Autism”和 “other ASD’s”

直接评估工具

• 儿童孤独症评估量表（Childhood Autism Rating Scale ，CARS）

• 孤独症诊断观察程序（The Autism Diagnostic Observation Schedule ，ADOS）

诊断标准

• 世界卫生组织颁布的《国际疾病分类》第10版（International Classification of Diseases,

Tenth Edition, ICD-10） • 美国精神病学会颁布的《精神障碍诊断和统计手册》第5版（Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, DSM-V） • 《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》(Chinese Classification and Diagnostic Criteria

of Mental Disorders, Third Edition, CCMD-3)

影响预后的关键因素 • 早期诊断

• 早期的语言交流能力 • 智力水平

• 孤独症状的严重程度 • 共患疾病 • 家庭参与 • 适当的干预

ASD学生的融合教育 我们的共识

• 到目前为止还没有任何一种单一的治疗方法对所有ASD有效。 • 绝大多数专业人士认为早期干预十分重要。

• 大多数ASD患者适合高度结构化的、专业的培训方案。

• 在为孩子选择治疗方案之前，需要尽可能多地收集各种治疗方法的信息。 • 尽可能多地了解各种治疗方法，根据孩子的需要为其选择治疗方法。

关于干预地点

• 对于小于3岁的孩子，干预地点通常设在家庭内。

• 大于3岁的孩子通常需要以学校为基地的 个体化的特殊教育。 ASD的综合性干预 • 行为和教育干预

• 补充和替代医学（complementary and alternative medicine ，CAM） • 饮食疗法 • 药物疗法

• 其他治疗方法

总体干预原则

ASD行为和教育干预的总体目标 1、减轻 ASD 的核心症状； 2、减少不适当行为；

3、促进儿童语言、认知以及社会适应能力的发展。

美国儿科学会列出的有效早期干预方法所具备的一些共同特征： ① 一旦诊断为ASD就应尽早干预；

② 提供给孩子适合其发展水平的、针对性的学习活动至少每周25小时，并且是全年12个月都接受干预；

③ 有小班化的小组学习活动，同时保证每一个孩子与治疗师或老师有一对一的学习时间； ④ 有针对父母和家庭的特殊训练；

⑤ 设置ASD儿童与正常儿童一起的活动，同时要求ASD儿童活动时达到特定的学习目标； ⑥ 评估并记录每一个孩子的进展，适时调整干预方案； ⑦ 提供高度结构化的、规则性的、伴有视觉提示的环境； ⑧ 指导孩子学习适应新环境和新设置的技巧并维持学习技能；

⑨ 课程中常包含以下内容：针对语言和交流的课程；社交技巧的学习，比如共同注意的学习等；生活自理能力的学习，如：穿衣、梳洗等；应用有研究证据的方法减少问题行为，如攻击性行为、 发脾气等；认知能力的学习，如假扮游戏或理解别人的观点；以及传统的学校技能，如认字、计算等。

各种干预方法的比较——明尼苏达大学医学院Travis Thompson教授 “Making Sense of Autism” 有效性评估

0--没有公开发表过的科研论文

1--能提供显示短期或中期效果的案例

2--能提供有选择性样本的研究成果,但是没有比较样本,缺 足够的长期效果的证据,或是没有长期结果的证据

3--能提供对比的样本,显示出中期结果,但是没有重复可行性的证据

4--能提供合理的比较对比研究,显示出中长期的有效性,能重复论证 对孤独症核心症状的作用 L--语言缺陷

S--社交能力缺陷

R--刻板行为,狭隘兴趣

各种干预方法的比较

干预方法 侧重面 有效性评估 对孤独症核心症状的作用 S,L S S L,S,R Denver(Rogers) 地板时光(DIR) 心智论(Baron-Cohen) PRT (Koegal&Schriebman) 认知发展模式 人际关系发展 认知,社交关系发展 综合性的交流,社交,认知方法 人际关系发展 综合性的交流,社交,认知方法 综合性的交流,社交,认知方法 综合性行为分析方法 综合性行为分析,侧重于语言发展 综合性行为分析,侧重于语言发展 综合性行为分析,侧重于随机教育 3 1 1-2 4 RDI(Gustein) 2 S,L SCERTS(Prizant&Wetherby) 1-2 L,S,R TEACCH(Schopler) 3 L,S,R ABA(Lovaas) 4 L.S.R Verbal Behavior (Sundberg&Partington) Verbal Behavior(Carbone) 3 L,S,R 1-2 L,S,R Walden(McGee)

4 L,S,R 干预方法 侧重面 有效性评估 对孤独症核心症状的作用 S,L S S L,S,R Denver(Rogers) 地板时光(DIR) 心智论(Baron-Cohen) PRT (Koegal&Schriebman) 认知发展模式 人际关系发展 认知,社交关系发展 综合性的交流,社交,认知方法 人际关系发展 综合性的交流,社交,认知方法 综合性的交流,社交,认知方法 综合性行为分析方法 综合性行为分析,侧重于语言发展 综合性行为分析,侧重于语言发展 综合性行为分析,侧重于随机教育 3 1 1-2 4 RDI(Gustein) 2 S,L SCERTS(Prizant&Wetherby) 1-2 L,S,R TEACCH(Schopler) 3 L,S,R ABA(Lovaas) 4 L.S.R Verbal Behavior (Sundberg&Partington) Verbal Behavior(Carbone) 3 L,S,R 1-2 L,S,R Walden(McGee)

4 L,S,R 干预方法 侧重面 有效性评估 对孤独症核心症状的作用 0 L 听统 计算机辅(CompuTherapy) 辅助交流方法 FastForWord 助听觉训练 电脑化的阅读辅助 1 0 电脑化阅读辅助 人际关系中的哲理 音乐治疗 类似OT的认知发展方法 训练身体协调 根据EEG的神经反馈 代用交流工具 训练如何做决定 全面感觉刺激训练 训练在不同场景下的社交对策 人际关系为主的训练 1 0 0 L Gentle Teaching 0 S Kindermusik Miller Unwelt Method 0 1 S 0 Motor Programming 0 0 Neural Feedback 0 0 图片交流系统(PECS) Red and Green Choices 感统训练 4 L,S 1 1 S 0 社交故事法 1 S,L Son-Rise 1 S

干预前、干预后的评估 能力评估

智力测验：韦氏智力测验、贝利婴幼儿发展量表

适应能力量表：波特奇早期发育核查表、个人教育计划 （PEP-3） 语言发育评估 感觉统合能力评定

症状学评估

儿童孤独症评定量表（CARS）、孤独症诊断访谈（ADI）

疗效评估

孤独症疗效评估表（ATEC）

心理教育量表（PEP）

• 1979年由美国北卡罗 莱 纳 州 立 大 学 精 神 病 学 系E. Schoper 和R. J. Reichler

编制。

• 专为孤独症及相关发育障碍儿童个别化评估设计的，能提供患儿发育水平信息，评定患

儿偏离正常发展的特征和程度。

• 1990年修订了PEP-R，2004年出版了PEP-3。

• 2000年孙敦科修订了C-PEP，2009年协康会修订了中文版PEP-3。

行为和教育干预

• 应用行为分析 (ABA)

回合式教学法 (DTT) 早期密集行为干预 (EIBI) 随机教学法

关键反应训练 (PRT) 语言行为干预 (VBI)

• 地板时光 (DIR / Floor time) • 人际关系发展干预 (RDI) • 结构化教学法 (TEAACH) • 职业训练 • 感觉统合训练 • 语言治疗

• 图片交换沟通系统 (PECS)

应用行为分析疗法Applied Behavior Analysis (ABA)

• ABA在行为分析的基础上，运用行为塑造技术，以正性强化为主促进孤独症儿童各

项能力发展。

• 其核心部分是回合式教学法（discrete trial therapy, DTT）。

1987年Lovaas报道对一组19例孤独症儿童采用ABA疗法干预2年时间，结果有9例儿童智商正常能进入正常小学，其他儿童也有不同程度的好转。7年后随访仍有47%就读普通学校。

ABA: Research: Lovaas

Typical Intervention

5%10 hrs of ABA 0%

48%42%

58%47%

Regular 1st Grade

Learning Disabled Class Severe MR Class

ABA: Research: Lovaas

40 hrs of ABA

47%

11%42% Regular 1st GradeLearning Disabled ClassSevere MR Class

ABA中的ABC行为分析

行为矫正的流程图

典型DTT包括四个步骤： A-训练者发出指令(SD) B-儿童的反应(R)

C-对儿童反应的应答(SR) 停顿

随机教学法Incidental Teaching

• 随机教学法提供了一种在自然情境下利用儿童主动发出需求的讯息而展开的交互

式谈话，以期在对话中增强儿童的沟通技能与语言发展。

• 强调语言发展的社会互动模式；主张为在自然情境中教学、将教学目标融入日常生

活中，以及让家人参与教学计划，并由儿童日常相处的人员（如父母、教师等）来进行教学。

• 这种方法独特之处在于它是由孩子主导的，在自然环境中抓住孩子自发出来的可被

教导的机会。

• 随机性、目的性、针对性。 随机教学法——抓住“可教的机会”

步骤1 ：当孩子表现出对某物感兴趣时，不要马上给，先延迟30秒。这个延迟是鼓励孩子用语言表达想要某物的好时机。（可能促进儿童主动沟通的环境）

步骤2 ：30秒后，孩子仍无口头表达要某物的意思，这时，你可以问他，“你想要什么？”。（适合儿童能力、技巧与兴趣的教学内容）

步骤3：如果孩子对步骤2没有反应，则直接问他，“这是什么？”（以询问加强回馈） 步骤4：这时，应有目的性的教孩子模仿说物品的名字，如：汽车。（增强儿童的沟通动机）

关键反应训练

关键反应训练是由Koegel夫妇针对孤独症儿童在自然环境中缺乏类化能力所发展出来的教学法。

关键领域

——动机，语言动力

——关注外界诸多属性和共同注意 ——自发性，语言与行为的主动性 ——自我管理的能力 ——社会智力与情感理解

关键反应训练——促进孤独症社会互动行为的策略

• 大部分教师/家长通过25小时左右的学习训练，就能基本上掌握和应用这些方法。 • 必须对现有技能/已掌握技能进行评估

问卷：问卷调查教师/家长与孩子每天交往的时间、交往的内容以及教师/家长的感受等等。 观察：第一，是否遵循学生的兴趣；第二，在对孩子指导时是否用简短清晰的指令。第三，是否把对孩子新技能的训练与对孩子习得技能的复习交替穿插在一起。第四，是否与孩子分享控制权。第五，孩子的良好行为是否得到自然结果的奖励物。第六，能否有条件有效能地运用强化。第七，是否随时注意奖励孩子的合理努力。

结构化教学

美国犹太州立大学的Ozonoff和Cathcart (1998)的研究表明，自闭症及相关沟通障碍儿童的治疗与教育计划（Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children，TEACCH ）所提倡的这种结构式教育，在自然家庭条件下用于对孤独症儿童进行干预，取得很好的效果。 发展程度越低的孩子，越需要结构化教育。

结构式教育基本内容

第一：客观环境的结构化。 第二：作息安排的视觉化。 第三：学习任务的图式分解。 第四：奖励与选择的图像化。 结构式教育基本内容 两个策略 1.视觉安排 2.常规 三个形式 1.环境安排 2.程序时间表 3.个人工作系统

地板时光（DIR/Floor time）

Floor Time 由美国精神病学家斯坦利·格林斯潘所创，是一种游戏训练法，通过成人与孩子之间的游戏来增加互动。根据孤独症儿童的特点，依据不同的发展阶段，Floor Time设定了一个由六个里程碑组成的能力发展阶梯，而这个阶梯是孩子进一步学习高级技能的基础。

地板时光（DIR/Floor time）

D：发展。了解孩子的发展是制定治疗计划的关键。

I：个体差异。每一个孩子对于世界上的声音、碰触等都有独特的理解和应对方式。

R：以人际关系为基础。与孩子建立良好的人际关系是帮助其回归正常发展道路的关键。

儿童功能性情绪发展阶段

目 标

目标一：促进注意力，对环境的兴趣和亲密感（阶段1、2） 目标二：双向和有目的的沟通（阶段3、4） 目标三：帮助表达及使用感受和概念（阶段5） 目标四：逻辑思维（阶段6）

步 骤

步骤1：观察——倾听孩子

步骤2：靠近——打开沟通的渠道 步骤3：跟随——跟随孩子的领导 步骤4：拓展——延伸和扩展活动 步骤5：闭合——关闭沟通的渠道

在地板时光中，我们不施加任何要求。我们不要求孩子做任何事情（尤其是在最初阶段）。具体步骤有：教师只观察，记录孩子玩耍时的手势、表情、音调、身体姿态。这让我们能够发现如何去接近孩子；用适当的手势、音调或语言接近孩子。教师使孩子的兴趣建立在孩子自己选择的活动或玩具上，不提任何要求，也不去打扰孩子玩。模仿孩子；孩子自己决定步骤，自己组织活动。此时，教师的工作是一名辅助者； 让孩子的活动具有更多地意义。教师试着扩展孩子们的活动，但是不要介入其中。帮助他们澄清活动所涉及的情感主题。

例如：一个孩子在快速地撞击一辆小汽车，并表现出一副同情的样子。这时可以这样说“那些小汽车开足了马力，跑得好快。它们是不是要到什么地方去呀？”；

DIR(地板时光)的特点

• 发掘孩子的兴趣、吸引他们与我们联系

• 丰富孩子的思维，让孩子更灵活、更主动、更具有创意 • 帮助孩子智力和情感的发展

图片交换沟通系统(PECS)

• The Picture Exchange Communication System (PECS) • 美国Lori Frost, MS 和 Dr. Andrew Bondy。

• 针对孤独症儿童设计的语言沟通法，依儿童程度分阶段实施训练。 • 构成：训练者、助手、可视性媒介、设计的情景、 被训 • 练者

PECS分六个阶段

第一阶段：给出图片以表达要求； 第二阶段：获取图片以用于沟通；

第三阶段：辨别不同的图片以用于不同的沟通目的； 第四阶段：使用图片组成句子和使用图片回答问题； 第五阶段：使用图片来描述对象或物体； 第六阶段：使用图片表达自己的感情。

图片交换沟通系统(PECS)

85名3.5岁儿童中，3-6月初步掌握图片沟通技能；66名训练一年以上，59%学会完全用语言，76%语言加图片。同时不当行为减少。

学习障碍学生的融合教育

李晓娟讲师

第一节 学习障碍概述

一、定义及表现 （一）定义

学习障碍是指智力正常，但在听、说、读、写、推理或数学能力获得方面出现显著落后的现象。

（二）表现 1、学习成绩差

学科成绩：语文、数学、英语等 2、注意问题和多动

30-50%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍 3、情绪和行为问题

不满、冲动、焦虑、抑郁等负面情绪 违纪、社交退缩和攻击行为等 4、社交能力落后

被同伴排斥，社会地位低，缺乏友谊 亲子关系紧张

师生关系紧张，与教师之间的互动非常少 表现

1.学习成绩差——最突出的表现 2.注意问题和多动

3.情绪和行为问题 次级表现 4.社交能力落后

二、发生率 • 5-10%

• 男生比女生多3倍 • 一般在2-4年级被发现

• 涉及文字与阅读的障碍人数多于数学障碍人数

• 平均智商在95-100之间。 ——刘翔平 几个认识误区

1、学习障碍学生是残疾学生 2、学习障碍学生是弱智学生

3、不爱学习与学习动机落后，学习态度有问题 4、学习障碍 = 学习成绩差？ 学习障碍的内隐性

• 学习障碍是一种内隐性障碍，是由中枢神经系统的个别差异引起的，是大脑功能出现落

后。

• 大脑不能直接观察到，能直接观察的是外在的学习过程。 学习障碍学生是真正学不会看不懂，而不是不想学不想看

第二节 学习障碍学生的类别及特征

一、阅读障碍

阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，在阅读能力方面显著落后于同龄人的学习障碍亚型。 阅读障碍学生在学习上的困难表现 1、认字与记字困难 2、错别字连篇

3、经常搞混音近、形近的字 4、阅读速度慢，逐字阅读 5、朗读问题

6、写作文过于简单，内容枯燥

7、爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文 8、解应用题非常困难

二、数学障碍

数学障碍是指儿童智力基本正常，具有一定的学习动机，没有感官障碍，但数学学习上明显落后于同年龄或同年级水平。

数学障碍学生在学习上的困难表现 1、数位困难

不能掌握相同的数字（如4）可以根据其在数位上的不同表示不同的值（14，47，432），进而在进位加法或退位减法上存在困难。

2、计算技能不良

①运算方法混淆：236*5=380 ②计算错误： 24+25=48

③没有掌握数学法则：如53*7=491

④省略运算步骤：如401除以5等于80 ⑤随便答题

3、问题解决缺陷

大部分学习障碍儿童由于基本语言技能上的缺陷，阻碍了数学上语言问题的解决，理解数学术语或符号困难。

4、空间组织困难 错误表现有： 把数字颠倒或反向

读错数字 如把71读成17

被减数与减数混乱 如36-18=22

在运算过程中数字的位置排列发生错误

三、书写障碍

书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象 。 书写障碍学生在学习上的困难表现 1、用力过重 2、握笔过紧

3、身体姿势与握笔方法不正确 4、字不匀称

5、字与字空间关系不明确 6、错别字 7、字迹潦草 8、字倒写

四、拼写障碍

• 拼写是指用两个或两个以上表音符号写出一个音节。 • 为汉字注音，英语拼写。

拼写障碍学生在学习上的困难表现

1、在拼写单词或拼音字母时加入一些不需要的字母或省略一些字母、用其他字母代替、不规则词的语音拼写错误、直接混淆等问题 2、发音错误 3、方言模式

4、只会读字母，不能把字母连起来拼成一个字

第三节 学习障碍学生的融合教育

一、教育目标内容 1、积极的关注学生

2、针对学障生，微调课堂教学 3、实施课外辅导

4、重视学习能力、学习策略的培养，提高儿童的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。

二、教育方法 1、环境调整

• 不要坐到最后一排 • 不要坐到门口

• 光线充足，最容易看到黑板内容和板书的地方 2、改进教学内容 提供合适的教材、教具 • 笔记引导策略

是教师课前给学生提供的准备好的教学提纲

•

图示组织策略

通过视觉—空间排列的方式将词和概念联系起来，帮助学生学习抽象或复杂知识

•

辅助记忆策略

帮助学生记忆大量不熟悉的信息，建立两个或多个知识点和概念之间的联系

辅助记忆策略——直观形象法

辅助记忆策略——谐音记忆法 例如

八国联军是俄德法美日奥意英

（饿得话每日熬一鹰）。

辅助记忆策略1—概括法 字头概括法和简称概括法。 如：

NEWS （新闻）

3、运用多感官教学

是指在教学过程中，教师尽可能地调动学生的视、听、触、味、嗅、动觉等多种感官同时参与学习，使学生的多种感官受到信息的刺激。 运用多感官教学

图表、实物、录音带、录影带、投影片、电脑、多媒体等。

视觉听觉同时参与

触摸数字

适合计算错误或数手指的学生的教学视觉、听觉、触觉、动觉共同参与. 注意事项

1、理解、包容、尊重学障生 2、及时有效的反馈

3、多发现学障生的长处、闪光点

4、若没有资源教室，教师或家长可带儿童到专业机构寻求帮助。

案例应用1

情境：课堂上，数学老师让学生做一道应用题：“小华把汽水瓶中满瓶的水倒入圆柱体的容器中，水深15公分，容器的半径是10公分，这个瓶的容积是多少？”大家都在低头做题，教师看到小A看了一会题目后就玩起了橡皮，教师走到小A面前，看到他的作业本上一片空白。 解决方法：

用他能够理解的水平来重新解释该题目.

案例应用2

情境：课堂上，教师给出了一个比较简单的问题，大多数学生都举手了，这时老师发现很少举手回答问题的小A也举手了。 解决方法：

教师鼓励小A起来回答问题，若回答对了，教师给予表扬。

案例应用3

情境：语文课堂上，师生在学习新课文。教师发现小A从上课后五分钟后就开始用小刀在割橡皮，现在课堂进行了二十分钟了，小A面前的小橡皮越来越多，并且没有停下来的意思。

解决方法：

1.课上，提醒他注意

2.课后，环境调整、同伴协助者 3.笔记引导策略

普通班注意力缺陷多动症儿童的特质与干预

陈冠杏博士

案例一

幼儿园 小 兢 静态课坐不住 容易分心

上课时，喜欢插话或与同学说话

不能有次序的、完整的玩玩具或玩游戏

虽然聪明，但是行为表现可能会造成未来小学的生活适应 案例二

小学一年级 晴 晴

上课手上喜欢玩小东西，铅笔、纸、橡皮搽、橡皮屑屑 常看起来很累，无精打采状 上课容易分心,文具凌乱

常忘记要交作业、物品、回条 人际关系不佳 案例三

小学五年级 亮 亮

仗义，个性豪爽，声音宏亮，热心助人 上课容易分心，静不下心来学习 丢三落四，忘东忘西

喜欢插嘴，情绪变化快

出现破坏行为、冲动地打人，事后后悔 人际关系不佳，同学对他的看法二极端

注意力缺陷多动症候群

• Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD、多动症 • 美国《障碍者教育法》（2004）：严重情绪障碍（Serious Emotional Disorders） • 美国精神疾病诊断与统计手册第五版（2013）：神经发展障碍 • 诊断维度：注意力不足、多动-冲动

ADHD诊断标准-注意力不足 • 注意力不足行为：儿童在16岁之前出现六项或六项以上注意力不足行为，在17岁以上

的青少年或成人出现五项或五项以上的注意力不足行为，注意力不足行为需要出现至少持续六个月以上，并且儿童在症状的表现与个体发展水平不吻合。

• 通常在学校作业、工作或其他活动上，无法密切注意到细节或是犯粗心的错误。 • 通常在作业或游戏，难以掌握自己的注意力 • 当别人和他面对面会话时，似乎没有在聆听

• 无法跟随指令，并无法完成工作场所的作业、杂务或责任 • 通常在组织工作或活动有困难。

• 通常逃避、不喜欢或不情愿投入做作业，这些作业需要持续的投入注意力。

• 有时会遗失要完成作业或活动的物品（如学校教材、铅笔、书、工具、皮夹、钥匙、文

书、眼镜或手机） • 非常容易分心

• 容易健忘，连每天该做的日常活动都会忘记

ADHD儿童诊断标准-多动-冲动

• 多动与冲动：儿童在16岁之前出现六项或六项以上多动-冲动行为，在17岁以上的青

少年或成人出现五项或五项以上的多动-冲动行为，多动-冲动行为需要出现至少六个月以上，它具有某种程度的破环性，并且与个体的发展水平不吻合。 • 通常手或脚常动个不停或坐在椅子上不停地扭动 • 在应该坐在位置上时，经常离开座位。

• 通常在环境中，不合适地跑着或攀爬（对青少年或成人而言，觉得他们似乎静不下来） • 经常无法安静地玩或进行休闲活动

• 通常像是忙个不停，仿佛有驱动器在推动着他 • 过于唠叨

• 在问题还没有说完前就冲口说出答案 • 无法等待

• 通常打断或干扰别人（例如打断别人说话或游戏）

ADHD儿童诊断标准-其他条件

• 注意力不足与多动-冲动行为出现于儿童12岁之前

• 行为出现于二个或二个以上的环境里（例如：家里、学校里或工作场所；和家人或与亲

戚在一起时；其他活动时）

ADHD儿童诊断标准-其他条件

• D. 有明显的证明显示这些行为干扰或降低儿童在社会、学校或工作场所功能的品质。 • E. 症状并不只发生在精神症或其他心理障碍。也不能以其他的心智障碍来解释（如：

情绪障碍、焦虑症、解离性障碍、人格障碍等）

ADHD儿童的分类

• 综合症状：过去六个月出现符合注意力不足和多动-冲动诊断标准的行为 • 注意力不足型：过去六个月出现符合注意力不足诊断标准的行为 • 多动-冲动型：过去六个月出现符合多动-冲动诊断标准的行为

注意力缺陷多动症候群

• 检出率：DSM-Ⅳ：儿童6-7%；成人2-5% • ：学龄儿童5-8%

• 男女比：男性是女性的5到9倍 • 与智商和社会经济背景无关

• 共病症现象：学习障碍、对立反抗与行为规范障碍、抽搐 / 妥瑞氏症 、躁郁症、忧郁

症、睡眠障碍

多动症儿童的共病症

• 70%出现有学习障碍的症状 • 15-75%出现有情绪行为障碍

• 50-90%出现有妥瑞症（tourette disorder） • 30%有焦虑症 • 忧郁症 • 药物滥用 症 状

• 讯息的处理速度慢

• 讯息组织、统整能力弱，思维与条理不佳 • 学习迁移弱 • 做事不能持久 • 自我控制能力弱

• 30-50%有攻击性行为、品性疾患、青少年犯罪 • 70%的多动症儿童自尊心较低

• 50%在青春期出现人格、滥用药物

对多动症儿童的迷思 • 多动症儿童既懒又笨

• 多动症儿童导因于父母管教失当与家长纵容 • 只有男孩子才会出现多动症的现象

• 多动症不是一个医学疾患，只是一种发展行为 • 多动症会随着年龄长大而痊愈 • 吃药会有副作用，最好不要吃药

• 多动症儿童一旦服用药物，青少年时会成为药物滥用患者

• 透过行为治疗就可以治疗好多动症儿童,无需配合其他治疗方法

成 因

• 多重的遗传因素：0.55-0.92（Elias, J.等人,1999;Goodman & Stevenson, 1998; 林亮吟，2002） • 胚胎期与生产过程的伤害

• 神经生理因素：脑神经传导物质，新陈代谢速率 • 轻微的脑伤：右脑前额叶，导致执行功能问题

筛 查

 观察

 访谈对象：家长、主要照顾者、任课老师  访谈内容： – 发展史 – 家庭史 – 医疗史 – 教育史  行为检核： – 行为观察 – 行为筛查表

访谈-发展史

 婴儿期症状：

– 睡眠时间短，很容易醒来，不容易入睡 – 醒着时动个不停，不断地到处爬、攀爬 – 喜欢乱碰东西

– 容易打翻、弄坏物品  幼儿期症状： – 好动，动个不停 – 无法专注 – 有破坏行为

– 容易和其他幼儿发生纠纷 – 动作协调性不灵活 – 容易跌倒或受伤

ADHD儿童的治疗模式 • 药物治疗 • 亲职教育 • 班级行为管理

多动症儿童适用的药物

• 中枢神经活化剂（利他能、专思达）

• 三环抗郁剂（Tricyclic Antidepressants）:多脑福（Tpfranil）、Norpramin、Pamelor、Elavil • 环状抗郁剂（Cyclic Antidepressants）：百忧解、Wellbutrin • 抗精神病药物（Antipsychotic）：Mellaril、Thorazine

• • •

抗焦虑剂（Antianxiety）:Atarax 降血压药物：Catapres、Clonidine 中枢神经活化剂

中枢神经活化剂效果 • 降低冲动、多动

• 增加注意力、社交组织能力、情绪控制 中枢神经活化剂副作用

• 睡不着、胃口不佳、胃痛、头痛、头晕、易怒、失眠忧郁、焦虑、暂时性生长 中枢神经活化剂

70-80%多动症儿童的教师表示透过药物治疗，多动症学生较不容易焦虑，与他人之间的沟通更为顺畅

药物治疗时的亲师合作

班主任的工作

• 何时开始服药，何时换药，何时停止用药

• 了解服药状况，包括：服用的药名、时间、作用、副作用

• 观察与记录学生服药后的学习情形，告知家长，供医生对药的剂量、换药等考量 亲师合作

• 家长要告诉教师孩子服用的药物 • 请教师将孩子服药的情形，告知家长 • 家长可以和医生讨论“药物假期” 亲职教育

• 认识多动症的本质 • 多接纳，多鼓励 • 安排规律的生活作息 • 运用行为管理技巧

班级行为管理

1、教师态度 • 正向积极的心态 • 多接纳，多鼓励 • 理解学生的难处，“他不是不愿意，而是做不到” • 看见学生的优点：有探究、富冒险精神，热心助人 • 帮助学生，发挥专长

2、生态环境支持

 座位的调整

• 不要离教室太远，方便教师协助

• 座位周围安排乖巧、有指导能力与意愿的同学 • 座位附近环境较安静，移除不必要的视听刺激 • 教师容易提供个别化视觉提示

•  • • •

• • • • • •

• • • • •

多动症儿童 视觉提示

媒介：板书、闪示卡、海报、标语、便利贴、检核表 内容的方向：

学习的重要概念、活动的程序、活动的规则、活动的注意事项，促进学习、便于教学与复习、常规说明与理解、常规提示、固定的时间流程、提醒事项、行为检核

3、班级常规调整

不要多，关键且重要的几条 和学生一起定班规

向学生解释这几条班规的重要性 依据班规拟定奖惩制度

将班规与奖惩制止张贴在班级明显处 确实执行班规

4、同学协助与支持

适时的向班级学生说明多动儿的状况，不是病名

说明时，避免让班级同学产生恐惧、害怕、猜忌的心理 理解学生在班级中需要的帮助与协助方法 学习接纳差异，尊重他人，友爱助人 看见学生的优势

5、作业调整 降低作业量

回家作业每天有合理量的分配

放大写字的格子，写字格的线条明显

允许以不同的形式完成作业，例如电脑打字、录音、绘画

6、评价调整 单独考试 延长考试时间 以电脑作答 报读，口语回答 简化题目

教养孩童，使他走当行的道，就是到老，他也不偏离。

• • • •

• • • • • •

课程与教学

• 拟定个别化的目标

• 减少学生的学习量，降低教材难度

• 将自我管理训练融入教学与班级秩序管理 • 提供策略教学，以克服执行功能障碍

• 提供更多的协助：同学协助、教师助理资源、学具

情绪障碍儿童

陈冠杏博士

名 词 篇

美国名词发展

美国 Leo Kanner（ 1957） 名词发展

行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert ，1962）

情绪困扰(emotional disturber) （Haring & Phillips，1962) 严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED） → 情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009） 名词发展

性格及行为异常（1984） 严重情绪障碍（1998） 情绪及行为障碍（2010） 情绪行为障碍（2013）

障碍定义

美国障碍者教育法案的定义 障碍者教育法案（2004）

1、情绪困扰（Emotional disturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。 • 无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。 • 无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系. • 在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。 • 普遍存在不开心或抑郁的情绪。

• 会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。 2、情绪困扰包括精神症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。 的定义

身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）

• 所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非

因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。

• 前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、

注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：

① 情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。

② 除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。

③ 在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。

定义的关键点 时间持续性 行为严重性 情境因素

影响学习、生活表现

出现率

Wanger（1995）：11%

Kauffman & Landrum（2009）：20% 学龄阶段：0.73%

出现率不同的原因 1.明确定义 2.样本来源

3.社会与经济状况

成 因

生化因素：基因、脑伤、其他健康因素 家庭因素 学校因素 心理因素 社会文化因素

分类

障碍类型外向型情绪行为障碍儿童的类型

内向型 内向型

发病年龄 发病期约在15岁到30岁 特征 1.退缩、沮丧、担忧或恐惧 2.不会去攻击或干扰周围的人 较不容易被师长发现 常常是一些精神疾病的先期征兆

外向型 发病期 特征 容易激动、暴跳如雷、谩骂、多动、冲动、偷窃、逃学、违反校规、挑战或对抗权威 容易让周围人发现，也带来他人生活干扰 演变成青少年犯罪问题；美国教育部资料显示情绪障碍学生因犯罪而被逮捕的比率是其他障碍学生的13倍。

情绪行为障碍儿童类型与行为

情绪行为障碍儿童的筛查与诊断

转介前干预

• 转介前干预（response to intervention，简称RTI） • 提供者：Graden, Casey、Christenson(1985)

• 意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功

的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决 • 目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查 • 三级预防

转介前干预模式的假设

• 教育系统可以有效地教导所有儿童。

• 早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。 • 实施多层次服务模式是很必要的。

• 在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。 • 必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。 • 实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。

• 持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。

多层次的干预模式

转介前干预的优点 屏东教育大学胡永崇：

• 防止学生受到可能的标记而伤害；

• 促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任； • 避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；

• 促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。 专业团队评估 专业团队

成员：医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长 模式：多专业团队、专业间团队、跨专业团队

情绪行为障碍学生诊断原则

• 积极的诊断程序，非起反作用

• 专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须

能侦测出行为的本质与内涵。

• 评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段

• 在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明清楚事件；若可能的话，藉由

直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。

一般性筛查 • 直接观察 • 检查学校纪录 • 同伴评等 • 教师评等 • 学生自陈 • 晤谈

课程本位评估

• 标准化学业成就测验无法了解学生的学习表现，使用课程本位评价的方式对他们较合适。 • 课程本位评价能评估出学生的真实能力与学习的问题，并且评价结果可以协助老师进行

课程设计与教学之用。

优势本位评估

• 优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，透过这些

能力与特质来创造个人的成就，这些成就归因于他与家人、同伴的稳定关系，如此，增加自己的能力以面对变化与压力，促进人格、社会与血液的发展。

• Epstein发展出行为情绪等级量表（Behavioral and Emotional Rating Scale），包含人际间

优势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。

功能性行为分析

透过功能性行为分析找出问题行为的原因 功能性评估解决问题：

1、什么是学生行为的结果？

2、透过这些行为，学生获得什么？逃避什么？要求什么？

功能等级量表

评估者使用功能等级量表，对问题行为有深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些特殊行为的模型，可以分析问题的可能性，再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障碍学生

行为特征与干预 行为特征 行为表现 语言 社交 认知 学业

1.违反校规 2.行为规范 行为表现

违反规范或行为 问题行为需要被关注的原因： 1.影响学生自己的学习与人际关系 2.影响同学的学习 3.影响教师的班级管理及教学

功能性行为分析或应用行为分析

问题行为干预方案

个别化教育计划内容之一

认 知

• 智力分布范围很广 • 情绪影响学习成就

• 学习成就低，导因于动机不佳，注意力困难，情绪障碍 • 共病现象

语 言

• 口语理解 • 口语表达

• 口语的交往能力 社 交

• 与人建立关系与保持关系困难 • 社交技能弱

• 课堂中师生互动率低

• 进行社交技能指导时，需要有结构性的环境与教学与教师的教学提示 学 业

• 听、说、读、写、算等技能明显落后，学习成就低 • 学业学习的失败率及被降级率高 • 情绪障碍学生在课堂中的反应 教育干预

沟通障碍学生的融合教育

范佳露讲师

第一节 沟通障碍概述

沟通的形式

语言沟通——人类最常见的沟通形式。 人类最常见的沟通形式。

非语言沟通——动作、表情、图片、标志、文字……

沟通障碍

• 定义：因生理、心理、环境或学习等因素，造成个体无法通过合适的形式表达想法或接

收讯息，而影响人际间的互动。

• 沟通障碍会引起学业障碍、情绪障碍。

第二节 沟通障碍学生的特征

沟通障碍学生的特征

构音障碍嗓音障碍流畅性障碍语言发展异常

构音障碍最明显的特征：语音异常

替代：书包 /shū bāo/ /shū pāo/ 遗漏：梳子 /shū zi/ /ū zi/

添加：铅笔 /qiān bǐ/ / qiān biǎ/ 歪曲：青蛙 /qīng wā/ /?īng wā/

嗓音障碍特征： • 音调异常：

学龄前儿童正常值320Hz左右； 高音调、尖叫声、低沉声。 • 响度异常：

正常人交谈声70dB左右； 响度过大、过小。 • 音质异常：

粗糙声、气息声、嘶哑声。

流畅性障碍主要特征——口吃

• 重复语音：我要吃--吃--吃苹果。 • 延长字音：我------要吃------苹果。

• 言语中阻：我要吃（停顿5秒）苹果。 • 插入语： 我要，就是那个，吃苹果。

语言发展异常特征：

• 词汇异常：词汇表达/理解障碍；(例：“虚幻的”) • 语法异常：语序混乱；(例句：“吃饭你了吗？” ) • 语义异常：语义表达/理解障碍；(例句：“难道你不知道？”) • 语用异常：语用运用障碍。(场景举例：超市购物)

无语言特征：

• 无法用言语的形式沟通。 霍金（英国物理学家） 无语言

使用电脑语音合成器与人沟通交流

沟通障碍的成因 器质性因素：

1、听觉损伤； 2、大脑神经损伤；

3、构音和嗓音系统损伤。 功能性因素： 1、环境影响； 2、错误学习； 3、认知缺陷； 4、情绪问题。

特殊儿童 正常儿童

第三节 沟通障碍学生的融合教育

沟通障碍学生的评估 个人病史 身体检查 听力测验 构音测验

词汇和语言测验

语言样本获取 自然情境观察

沟通障碍学生的融合教育 教师应该怎么做？ 一、了解情况

了解学生的沟通障碍特征和程度； —根据团队评估的结果。 了解学生的性格、心理特点。 二、实施教育和训练

融合教育建构模式

医生言语治疗师教师家长具体策略嵌入式教学课程的调整优质的教育环境

（一）优质的教育环境

• 轻松愉快的教学环境：

物（干净、整洁、光线、物品摆放……） 人（老师、同伴……）

（二）课程的调整

为了保证学生最大限度参与沟通： • 加入喜好物（玩具、活动、人等） • 调整素材（尺寸、颜色等） • 特殊器具（沟通辅具）

• 调整课程内容（安排回答简短的问题） • 老师和同伴的示范、鼓励 （三）嵌入式教学

学校中的自然情境： ——美术课、点心、游戏、玩玩具…… • 时间不必很长；

• 沟通障碍学生坐前排； • 适时发出指令并指导； • 部分参与原则。 （四）具体策略 个别化辅导： • 发音练习； • 分享阅读； • 数概念；

• 监督及制止嗓音滥用行为； • 学会使用沟通辅具。

支持性服务

专业人员可以做什么？ 医生

• 手术治疗； • 药物治疗。 言语治疗师

• 口部肌肉训练； • 构音训练； • 嗓音训练； • 其他。 心理专家

• 心理疏导。

教师

言语治疗师

沟通障碍学生

医生

心理专家

肢体障碍学生的融合教育

徐冬晨 副教授

第一节 肢体障碍概述

一、定义

肢体障碍（肢体残疾）

人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹(瘫痪)、畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限。 二、分类

1、上肢或下肢因伤、病或发育异常所致的缺失、畸形或功能障碍 2、脊柱因伤、病或发育异常所致的畸形或功能障碍

3、中枢、周围神经因伤、病或发育异常造成躯干或四肢的功能障碍

三、分级

一级（极重度）：不能实现日常生活活动，并具备下列状况之一： 1.四肢瘫：四肢运动功能重度丧失 2.截瘫：双下肢运动功能完全丧失 3.偏瘫：一侧肢体运动功能完全丧失 4.单全上肢和双小腿缺失； 5.单全下肢和双前臂缺失

6.双上臂和单大腿（或单小腿）缺失 7.双全上肢或双全下肢缺失

8.四肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失； 9.双上肢功能极重度障碍或三肢功能重度障碍

二级（重度）：基本上不能实现日常生活活动，并具备下列状况之一： 1.偏瘫或截瘫，残肢保留少许功能（不能行走）； 2.双上臂或双前臂缺失； 3.双大腿缺失；

4.单全上肢和单大腿缺失； 5.单全下肢和单上臂缺失；

6.三肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（一级中的情况除外）； 7.二肢功能重度障碍或三肢功能中度障碍

三级（中度）：能部分实现日常生活活动，并具备下列状况之一： 1.双小腿缺失；

2.单前臂及其以上缺失； 3.单大腿及其以上缺失；

4.双手拇指或双手拇指以外其他手指全缺失；

5.二肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（二级中的情况除外）； 6.一肢功能重度障碍或二肢功能中度障碍

四级（轻度）：基本上能实现日常生活活动，并具备下列状况之一： 1.单小腿缺失；

2.双下肢不等长，差距大于等于50mm； 3.脊柱强（僵）直；

4.脊柱畸形，后凸大于70 度或侧凸大于45度； 5.单手拇指以外其他四指全缺失； 6.单侧拇指全缺失；

7.单足跗跖关节以上缺失； 8.双足趾完全缺失或失去功能

9.侏儒症（身高小于等于1300 mm的成年人）； 10.一肢功能中度障碍，两肢功能轻度障碍； 11.类似上述的其他肢体功能障碍

脑性瘫痪（脑瘫）（cerebral palsy，CP） 最常见的小儿神经疾病

小儿肢体残疾的主要疾患之一 何谓脑瘫

脑性瘫痪是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段非进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征，主要表现为运动障碍及姿势异常。常合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常。

（2006年长沙会议修订）

脑瘫三要素

123•发育性（脑的未成熟性）•非进行性（脑损伤和发育缺陷）•永久性（运动障碍）

脑瘫发生率

欧美地区约为1.5‰～3.3‰韩国1997年统计患病率为2.7‰1997～1998年对六省(区)1～6岁脑瘫患病率进行调查，约为1.92‰

脑瘫发生的原因

• 直接病因是脑损伤和脑发育缺陷 • 根据发生时间划分为3个阶段：

出生前（约75%）

出生后（约15%）

出生时

脑瘫的类型

1.临床神经病学表现（肌紧张、姿势、运动模式等）

痉挛型不随意运动型肌张力低下型共济失调型强直型混合型2.瘫痪的部位

单瘫偏瘫双瘫三肢瘫四肢瘫

第二节 肢体障碍学生特征

一、身体能力

无法行动自如，活动范围受限，生活经验也相对较为贫乏 障碍情况是因人而异的 二、社会行为

情绪•自卑感•忧虑•过度紧张、敏感、恐惧注意力时间短暂，并且有脱离性、固执性等行为特质欠缺自主性孤立状态有自伤行为、异食、撞头等自闭样的神经症状

•痉挛型的学生较为内向、畏缩与紧张脑瘫不随意运动型的学生较为外向，情绪是以爆发的方式发泄出来•智力障碍•沟通能力

三.自信自尊

挫折感，对自己比较没有自信心，一般采用下列几种不同方法来维护自尊

1•退缩行为•反抗行为•防卫森严•补偿行为 234

第三节 肢体障碍学生融合教育

一、教育目标内容

单纯肢体障碍•与普通学生要求相似•视障学生的融合教育•听障学生的融合教育•智障学生的融合教育•孤独症学生的融合教育兼有其他障碍•学习障碍学生的融合教育•注意缺陷或多动症学生的融合教育•情绪或行为障碍学生的融合教育•沟通障碍学生的融合教育 二、教育方法

单纯肢体障碍•与普通教育方法相似•运动治疗——康复治疗师指导下•视障学生的融合教育•听障学生的融合教育•智障学生的融合教育兼有其他障碍•孤独症学生的融合教育•学习障碍学生的融合教育•注意缺陷或多动症学生的融合教育•情绪或行为障碍学生的融合教育•沟通障碍学生的融合教育 三、支持服务

（一）教师教学方面

1、增加对肢体障碍状况的了解

2、面对自己内心的感受，并学习尊重肢体障碍学生 3、与肢体障碍学生沟通，以及与家长合作

• 了解身心状态和个别需求，调整授课方式、教学设备等 • 若发生意外事件，学校应该采取什么措施以提供协助 • 辅导以调整心态接纳自我，帮助认识肢体障碍已经是生活的一部分，必须更加了解自己

的专长与，进而培养照顾自己与回馈社会的能力 • 帮助重新寻找生活的目标

• 协助找到自己的学习渠道及专心的方法

4、鼓励适当的体育或活动课，提供个别指导和协助

5、给予适度的肢体运动训练，帮助其克服障碍——康复治疗师指导下 6、通过角色扮演，让同学体验生活的不便，理解肢体障碍学生的感受

7、在自我照顾方面，需注意其卫生清洁问题，上厕所时可推派一位小天使，给予其需要的协助

8、教室座位尽量安排在靠门的位置，旁边同学能随时给予关心和协助 （二）同学协助方面

1、能做到的事，尽量让他学习自己做 2、依需要协助转移与生活自理

• 协助他们离开教室、上下坡道及厕所

• 小心协助推轮椅或使用拐杖上下车、开关车门、拿取拐杖及随身物品，并记得将轮椅刹

住。教师需注意不可让帮助他的同学，玩弄他的辅具和伤害他的自尊心

3、主动邀请参与各项学习活动

4、了解他喜欢的运动项目，陪伴从事健康与安全的休闲活动

5、询问体能情形，以便在发生意外事件时，同学能够及时地采取救援措施 6、跌倒或需要协助时，要先问明如何协助，避免常人的想法或动作，而造成伤害或不舒服。帮助他注意防范意外的伤害

环境设施方面

• 所有通道要能容纳轮椅宽度和拐杖的幅度，铺面能防滑且不中断 • 所有楼梯电梯设扶手，水沟加盖

• 教室、厕所们板不能太重或装设门弓器，并采用拉门及横杆式把手 • 设置坐式马桶，每一处洗手台至少设置一支拨杆式水龙头及梳妆镜 • 校内开关及设备要摸得到，公用电话及饮水机的位置要能适合使用 • 视学生需求提供辅具

针对肢体障碍学生，以下所举之优先关心的十大问题，提供教师逐一自我检查：

1、要不要服药？多久服一次？一次药量有多少？是在学校服用吗？预料将会有什么副作用？还可能有其他副作用吗？

2、什么时候到学校？怎么样来到学校的？上学有关的交通与行动上的办法是哪些？

3、在班上的行动以及到别班的行动需要哪些协助？要是他坐轮椅、使用助行器，或者有其他的肢体辅助器，那么该有什么相关的考虑呢？

4、有任何语言沟通上的困难吗？要使用特别的沟通方法跟辅助器材吗？ 5、在书写的沟通上需要做什么特别考虑吗？

6、在日常生活自理能力上（如吃饭、穿衣、如厕等）需要帮忙吗 7、生活自理活动方面有什么特别的设备吗？

8、需要使用摆位的辅助器材（例如枕头、夹板、脚垫等）吗？

9、在学习时有什么特别舒适的姿势吗？还有那些其他让他感到舒适的姿势吗？

10、为了使他的学习生活感到成功、愉快，老师以及其他同学还应该知道哪些事情呢？

针对脑瘫的支持服务 课堂活动方面

• 应该鼓励尽量参加各项体育与休闲活动，并且确保能够获得足够的休息

• 伴随视觉障碍，座位以教室中间前几排为佳。示范动作时请尽可能作近距离的示范；板

书时应力求笔划清楚

• 兼有低视力，及早告知授课进度及教材范围；讲义的字体应力求端正清楚

• 伴随听觉障碍，尽早提供授课纲要、参考数据；座位以靠近教室前区为宜；授课时

请尽量正面相向，授课时多利用板书、讲义、书籍等视觉性教材。清晰的说话声、清楚的唇形及稍慢的说话速度。此外，多利用板书，并适时的重述其他学生的发言 • 经常伴随不同程度的语言问题，要耐心地了解他们的说话内容，也要鼓励同学尝试与他

们交谈，建立对于沟通的自信

• 针对无法说话也无法手写的，可以考虑以电脑作为沟通的桥梁

• 伴有癫痫，上课须留意其发病的可能，并随时给予适当的协助或送医

• 课堂使用投影片、Power Point、或相关的辅助教材，建议依学生学习情况于课前或当场

提供，以补因抄写不及、或因视、听觉障碍所造成的学习上的困难

作业考试方面

• 应提前宣布作业题目与要求，并且给予宽裕的时间 • 斟酌情况在测验时延长作答时间，或是改以电脑施测

• 针对口语不佳，斟酌情况以书面代替口头报告，或是使用电脑辅助语音设备

• 多重障碍，在各方面可能更为需要协助，要多加留意其需求，并且能够主动开怀、耐心

等待

学业方面

• 进行分组活动时，同学应主动邀请加入讨论，并且依照其能力分派合适的工作由他们来

完成，给予他们学习与表现的机会

• 可能无法跟上课程进度，请同学协助完成笔记，并且关心他们学习情形，提醒他们交作

业和准备考试

• 要提供充足的时间，并有耐心的等待其完成

生活方面

• 有些口齿不清，尽量耐心地倾听，如果无法理解他们的意思，可以善意地要求重述或是

改以笔谈，并且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通

• 在对待他们时将心比心，尊重彼此之间的差异，以关怀与肯定取代冷漠与指责

运动治疗

基础理论：人体发育学

0～1岁粗大运动发育过程 粗大运动发育特点

1、俯卧位姿势运动发育：

①屈曲（受TLR影响）向伸展发育

②抗重力伸展发育（头部贴床→ → →爬） ③低爬向高爬的发育（肘爬→ → →高爬） 2、仰卧位姿势运动发育： ①屈曲向伸展发育

②反射活动到随意运动发育 ③手、口、眼的协调发育 3、坐位姿势运动发育：

①发育顺序是全前倾→半前倾→扶腰坐→拱背坐→直腰坐 →扭身坐

②与平衡反应密切相关（拱-前，直腰-侧，扭身-后） ③抗重力伸展以及相关肌群发育的过程 4、立位姿势运动发育： ①反射到随意运动 ②连续不断发育

总结：姿势运动发育的顺序与特点

①动作是沿着2月抬头、4月翻身、6月坐、8月爬、10月站和12月行走的方向发育；（头尾规律）

②离躯干近的姿势运动先发育，然后是离躯干远的姿势运动的发育；（近远规律） ③全身性整体运动向分离的发育

③全身性整体运动向分离的发育 ④不协调到协调发育；

⑤粗大运动向精细运动的发育；

⑥先能从坐位拉着栏杆站起，然后才会从立位时坐下；先学会向前走，然后才会向后倒退着走

运动治疗——评估 1.运动发育评定

□头直立 □双手支撑 □双侧翻身 □手支撑坐 □坐 □坐立起 □四点爬姿 □爬行 □高跪 □跪走 □半跪 □交替半跪 □半跪站立起 □行走 □双脚跳 □蹲走 □蹲跳 □单脚跳 2.动作发展训练阶段 □头颈控制 □躯干控制 □上肢控制 □骨盆控制 □下肢控制

3.动作基本元素评定 肌张力 肌力 ……

训练部位的确定 运动发展训练阶段 头颈控制阶段 上肢控制阶段 躯干控制阶段 骨盆控制阶段 下肢控制阶段 运动治疗——顺序与方法 1.头尾规律 2.方法

手法治疗、功能训练、其他

主要训练部位 头颈、肩部、躯干 上肢、头颈、躯干 躯干、头颈、上肢、骨盆 骨盆、膝关节、躯干、上肢 足踝、膝关节、骨盆 运动治疗——常用方法

运动治疗——训练项目

多重障碍学生的融合教育

陈琳 副教授

第一节 多重障碍概述

什么是多重障碍？ 一.定义

• 多重障碍( multiple handicaps )，亦称多重残疾或综合残疾。

• 多重障碍，指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况（如盲聋、智力

落后兼肢体障碍等）。 ——中国《特殊教育词典》 • 多重障碍是指个体在生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况，并且障

碍间不具连带关系且非源于同一原因造成。多重障碍状况的合并会造成重度的教育需求，并非某单一障碍所设的特殊教育方案所能解决。

多重障碍的原因

• 成因多种且复杂。无法找出所有成因。 • 两个主要系统：

– 病源分类系统

– 生产过程的时序，就产前、产中、产后这三个阶段加以探讨。

出现率

• 根据2006年我国残疾人抽样调查的数据推算，多重残疾人数1352万，占16.30%。 • 调查数据显示我国6—14岁学龄残疾儿童有246万人，其中多重残疾儿童75万人，占

总数的40.99%。 多重障碍的分类

1、以儿童身上所具有的主要障碍进行分类； 2、以儿童身上所具有的障碍数量来分类。

第二节 多重障碍学生特征

• 障碍的程度与障碍发生部位的不同形成极大的差异

• 并非两种或两种以上障碍的联合存在，而是构成另一种独特的障碍。 一、智力功能

• 多数存在智力障碍 • 少部分智力水平正常

• 在学习和适应环境方面受到极大

二、学习效率 • 速度缓慢

• 保持和迁移能力差 • 需要更多指导 • 不断尝试 三、思维概括

• 抽象思维能力差

• 观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断和推理困难 • 抽象材料学习效果更差 四、沟通交流

• 沟通交流能力有限

• 语言或非语言的理解和表达困难 • 可能没有口语

• 用不适当行为表达自己需求 五、身体运动

• 身体运动能力有限

• 需要他人帮助和辅具支持 • 可能是与身体疾病状况联系 六、生活自理

• 多数无法生活自理，需要他人帮助 • 需对自理能力进行特殊训练 七、问题行为

• 常伴有刻板行为、自伤行为、攻击行为、自我刺激行为等。 八、天赋与潜能

• 视障兼智障的吕文贵对音乐过耳不忘

• 视障、全身瘫痪、无法言语的庄馥华用点头的方式写出两百多首诗 • 啄木鸟画家——黃羿蓓

第三节 多重障碍学生融合教育

学什么？如何学？ 一、教育内容 （一）学科学习：

• 无法掌握同龄儿童能够掌握的学科知识 • 甚至无法参与学校的学习

• 仍然需要接受基本的学科知识的教育 （二）适应性技能 • 沟通和社交技能 • 自我照顾技能 • 休闲技能

选择学习内容注意点

• 功能性：满足适应环境的需求、实用、从生活出发。 • 适龄性：考虑他们的实足年龄，而不仅仅是他们的智龄。 • 选择性：根据自己的喜好做出一些日常的选择

二、教育原则

1、部分参与原则（促进融合） 2、积极行为支持原则（改善行为） 3、小组教学原则（提高效果）

三、教育方法和过程

1、精确评估儿童现有的水平 2、具体明确的教育目标 3、任务分解小步教学 4、提供明确的指示或提示 5、给予适当的反馈与强化 6、善用保持和迁移的促进策略 7、直接而及时地学习评测

案例1 小亚的故事

出生时就患有脑膨出，这使得他发育迟缓，智力落后，时有癫痫发作，存在明显的视力障碍。 小时候，他的疾病经常发作，经常住院。4岁时，他母亲病重期间他被送到了一家寄养中心，此后一直生活在那里，家里人会经常去看他。在那里有专门人员的服务。

在学校里他的同学轮流帮助他读书、画画、记笔记，他在普通班学习半天，其余时间接受相关的治疗。学校里有他自己的专用教室。老师努力使他在学习和发展中更为积极。他从专门的治疗师那里接受全面的、系统的、一对一的治疗：每周一小时的全面身体治疗、两小时的身体适应教育、一小时的作业治疗、半小时的视觉刺激。他的老师也对他进行干预和沟通训练。这样的努力使约书亚可以和其他无障碍的同学一起上日常生活技能课，他们还能一起吃午餐。

案例2 妮妮的故事

她出生过程中缺氧导致了障碍——严重的听觉、视觉障碍、言语语言能力损伤。 妮妮在幼儿园的课程包括：

自我照顾：到达学校后脱鞋并穿上拖鞋（需要他人帮助完成） 营养：选择零食（涂花生奶油，同时练习了精细动作） 社区责任：互相认识（同伴帮助下完成） 学科教学：计数1-9

妮妮使用非符号语言（身体语言）和同伴沟通，用迅速眨眼表述“我害怕”、用打呵欠表示“讨厌某人或事”