智障儿童案例

智障儿童案例

【篇一：智障儿童案例】

篇一：智障儿童案例（2295字）

背景：正确解答数学应用题是对学生综合运用数学知识和方法解决实际问题能力的检验，因其有着较强的逻辑思维性，已成为了学生学习中存在的主要难点之一。这对于认知、思维能力较差的智障学生来说，则是难上加难。教学时，智障学生往往很难理解题意，无法找出题中数量关系正确列式，是培智数学教学中的一个棘手的难题。

一节乘法应用题的教学课上

教师出示了一道例题“学校试验田里种了60棵蓖麻，如果平均每棵蓖麻收蓖麻籽0。48千克，一共可以收蓖麻籽多少千克？”教师先请一位学生读题，读题时学生就遇到了问题，“蓖”、“籽”这几个字不认识。在教师告知其正确读音后，学生才能勉强将题目读完整。教师又请另一位学生找出题目中的已知条件和问题，该生看了很久也没有找出来，后在教师的引导下才找出了两个已知条件“种了60棵蓖麻”、“平均每棵蓖麻收蓖麻籽0。48千克”和所求问题“一共可以收蓖麻籽多少千克？”，教师让其根据已知的条件列出算式，该生表示不会，问其原因，该生回答不明白“蓖麻”和“蓖麻籽”是什么，看不懂题目的意思。于是教师就在课堂上向学生介绍蓖麻和蓖麻籽，想帮助学生理解题意，但效果不佳。

在课堂练习中，出现了这样一道练习题“学校每个月用水36吨，求全年用水多少吨？”教师让学生根据解决应用题的几个步骤自己先试着做一做。在巡回辅导的过程中，发现一位平时作业做得比较好的学生竟然都不会写，教师觉得很反常，询问原因后才得知，之前做得较好，

是由于这段时间学习的应用题基本上都是乘法计算，所以在做题时只要一拿到题目，他就会直接把题目中的两个数字相乘，计算出结果，但今天这道题目中只有一个数字，所以不会。

1、部分题目的内容不符合学生的认知水平，与生活实际脱离，使学生难以理解题意。

2、学生的分析能力较差，虽然能够正确的找出题目中的已知条件，但却无法找出题中数量之间的关系，只能依靠机械的模仿，直接将两个数字相乘，来解决问题。

3、对于一些常见的应用题类型，如价格问题、路程问题、工程问题等，学生并不了解，所以学生无法针对性的使用相应的数量关系式来进行解题，增加了解题的复杂性。

造成智障儿童应用题解题障碍的原因包括以下几个方面：一是由于智障儿童自身认知水平及逻辑思维能力发展局限所致；二是在实际教学中有时教师往往只重视让学生学会审题，找已知条件，却忽视了对学生分析能力的培养，容易造成学生掌握了条件后却不会进行分析，只能依靠重复和模仿去列式的现象；三是应用题的教学不具备系统性，对于一些常见的、简单的应用题类型学生并不熟悉，这也给解题带来一定难度；四是部分题目的设计不符合学生的生活实际，使得学生无法正确理解题意，一定程度上增加了学生解题的难度。

一、应用题的选题应该与学生的生活紧密结合

智障儿童的数学学习是为了帮助学生形成和掌握与生活相关的简单的数学知识，培养学生具有应用数学解决日常生活中一些简单问题的能力，而应用题本身来源于生活，同时又为实际生活服务，成为培养学生数学能力的一个重要的渠道，所以应用题在选题时应从学生平时看得见、摸得着的周围事物出发，让学生在具体事例中寻找数学问题，把数学知识具体化，让学生感到数学也有趣味，通俗易懂，从而提高学生学习数学的兴趣。在具体操作中，从例题到习题

的内容的选择要贴近学生生活、使学生感兴趣的事情作为素材。

二、重视学生分析能力的培养

应用题的教学不应只重视教授一些形式上的内容，如怎样找到已知条件和问题等，更重要的是要注重培养学生分析数量关系的能力，这样不仅能够帮助学生提高解题能力，而且更有助于学生思维能力的发展。而分析数量关系，其实就是找到应用题里已知条件和问题之间的联系，这也是教学中的难点。在教学时教师可以教给学生一些分析题目的技巧和方法，如抓住题里的重点（表示关系的话。它们有的在题目的条件中，有的则是题目的问题）分析数量关系，多问问学生“题中哪句话是说数量之间关系的？”，对于一些比较难于理解的题目，也可以使用简单的线段图来帮助学生理解。另外还应加强学生说理训练，让学生多说说自己的解题思路和每一步列式的理由，以说促思，培养学生的思维能力。

三、加强常见应用题类型的教学

综上所述，智障儿童的应用题学习应生活化，贴近学生的生活实际，教师在教学时应充分重视对学生分析能力的培养，从而使得应用题的学习成为对学生进行思维训练，培养学生数学逻辑思维能力、提高学生数学素质的重要途径和渠道。

篇二：智障儿童案例分析（2860字）

语言是人与人之间互动与沟通的桥梁，语言能力包括语言理解、语言表达和语言沟通能力，但是无语言的智力障碍儿童，由于生理机能或心智能力上的缺陷，导致他们无法像普通人一样把语言作为与他人交流的主要沟通方式和工具，也直接影响了个体的社会互动、认知学习和心理发展。

一、沟通辅具——“扩大及替代性沟通系统”的介绍

上个世纪七十年代起盛行的“扩大及替代性沟通系统” （augmentative and alternative communication, aac）为人类提供了又一有效的沟通辅助途径。“扩大及替代性沟通系统”（aac）适用于各种年龄阶段的重度沟通障碍者，他们在动作、口语或者书写能力等方面受到暂时性或永久性的缺陷，而阻碍了与他人沟通的能力。

由于无语言的智力障碍儿童在认知和精细动作方面也存在障碍，所以能够提供视觉和听觉双重刺激、具有声音、动画的多媒体电脑和其它电子沟通辅具，一方面可以帮助无语言的智力障碍儿童：1、表达需求；2、向他人传达信息；3、与他人建立亲密的社会关系；4、在与他人的交往中实践社交礼仪。另一方面能够比较容易得引起沟通的动机和兴趣。

微电脑语言沟通板（简称掌上型红雀）是一个个体小巧，具有可移动性的、随身携带型的沟通辅具，个案可以在学校、家庭或社区等多种情境中使用，让训练的成效发生在生活情境中，从而降低了对个案迁移和泛化能力的要求。

掌上型红雀的使用包括版面制作、录音和使用三个步骤。第一步：是版面制作，在电脑上完成，即在电脑上安装与掌上型红雀配套的图库系统“picture master language software”，从中选择个案所需的沟通图片。例如；在主题为“生活需求”的版面上，可选择上厕所、喝水、吃饭等图片。图库中存有大量的完全生活化的图片和动画，不仅能扩大个体的沟通能力，也增强了个体对生活词语的认知和运用能力。然后，对版面进行自由设计与调整，可根据图片的使用频率进行先后顺序的排列。

第二步：是根据设计好的内容和版面，录制声音。掌上型红雀具有录音和放音两种功能，共有3层的录音版面，同一版面又可切换成一、二、四、八格的录音空间，训练者可以根

据版面的排版设计分别录制相对应的语音，也可随时改变录音的内容。三个版面的声音可以同时存在，以方便不同情境的更换与使用。例如：在“上厕所”图片相对应的版面下录制 “我想上厕所”的语音。

第三步：是学习红雀的操作。前两步主要由训练者在对个案进行评估后，根据个案的需求来设计完成。个案也可参与到版面的设计中，但他们主要学习红雀的使用方法。掌上型红雀的使用只需掌握录音和放音开关、音量和关闭开关、切换版面开关和更换版面的操作。

简单易学的操作加上逼真的语音内容和形象的图片，给予了个案视觉和听觉的双重刺激，能够很好地诱发无语言智力落后儿童的学习动机、增强学习兴趣和丰富学习活动。

二、案例分析

（一）个案基本资料

涓涓，一个行为多动、精细动作较差、没有语言、识字量相当少的13岁智障女孩。

“不会和我说话”是同学们在——《我的同学》中对她的一致评价。但她却有着强烈的说话、表达自己、与人沟通的欲望。“咿咿呀呀”、“啊啊”、“妈妈妈妈”、“二”是她发音说话的所有代名词。

在使用红雀之前，曾尝试教她学习手语。开始她很有兴趣，几个星期后，“爸爸、妈妈，老师，你好，你真棒”，这些手指动作比较简单的手语她能在生活中灵活应用。但是随着手语动作的复杂化，对她的理解力和手指动作都提出了高要求，产生了巨大的挑战。一个星期也学不会一个“手语”，使她变得不耐烦而急躁，失去了学习兴趣。手语学习以失败告终。

而沟通辅具红雀（aac）并不像手语那样需要精确熟练的手部动作，只需要理解文字或者图形的意义即可。所以决定利用掌上型沟通辅具——红雀，为涓涓搭建一个与人沟通的平台。

（二）短期训练目标

1、能够操作红雀，即能够完成录音和放音开关、音量和关闭开关、切换版面开关的操作。

2、学校训练

2.1能够表达自己的需要和意图

2.2 遇到困难，能向老师、同学的表达求助

3、家庭训练

3.1能正确表达自己对父母的情感

（三） 训练内容

1、学校训练

（1）表达需求——上厕所、洗手、拿勺子、吃午饭。

录制声音：在四格的录制空间，依次录制“我要上厕所”、“我要洗手”、“我要拿勺子”、“我要吃午饭”

训练情景：午饭前，

训练方式：先把“红雀”呈现在她的面前，如果她按“上厕所”的图片就不允许她拿洗手液去洗手；如果按“洗手”的图片就可以和其他同学一样，去洗手。回来后，如果按“勺子”的图片就代表她要拿勺子；按“午饭”的图片，就代表她要吃饭了。

训练效果：已学会使用图片向老师报告自己的需求，并应用到了午饭前的活动中。

（2） 求助——请帮我拧开瓶盖

录制声音：依次录制“请帮我拧开，好吗？”、“请帮我系上鞋带，好吗？”、“谢谢你”

训练情景：主题为“求助”的单元课上

训练方式：当她按“矿泉水瓶”的图片时，就会发出“请帮我拧开，好吗？”的语音，当得到帮助后，就要按表示的“谢谢”图片。

训练效果：同学和老师很容易地了解到她的需求，个案得到帮助后高兴而满足。

2、家庭训练——情感表达：我爱爸爸，我爱妈妈

录制声音：在四格的录制空间，依次录制“我”、“爱”、“爸爸”、“妈妈”

训练情景：爸爸、妈妈向孩子表达情感时

训练方式：首先认识我、爱、爸爸、妈妈图片的含义（最好换用个案本人、个案爸爸和妈

妈的照片来制作版面）；然后妈妈做示范“妈妈爱你”，最后妈妈问个案“你爱谁”，她先后指出“我”“爱”“妈妈”的图片，并连成一句话表达。

训练效果：一方面增进了个案与父母之间的情感交流，另一方面促进了个案的语言组织能力，即学会了此句字的组织与表达。

三、训练结果与讨论

通过短期目标的训练与完成，看到了掌上型红雀对涓涓等无语言智力障碍儿童得沟通能力的训练具有巨大的推动力。

（一）通过与红雀的接触，个案特别喜欢“红雀”，尤其对“红雀”能发出声音表现出极大的兴趣，红雀做到了帮助涓涓“发声”的成效。

（二）基本能够对红雀的录音和放音开关、音量和关闭开关、切换版面开关的进行操作，但由于手部精细动作差，造成更换图片、调节声音大小的能力比较差，如想要在以后更加熟练的操作红雀，必须加强精细动作的训练。

（三）家庭配合的使用，使个案对红雀的使用更加熟练与有意义，增进了个案与家人的交流与感情，家人对个案充满了信心。

（四） 向老师准确地表达需求、与同学的互动，让他人及时的了解了个案的需求，降低了倾听者的负担，越来越多的同学喜欢与个案互动。同时，也增强个案与他人沟通的自信心。

（五） 在整个训练过程中，采用了“代币制”，对个案良好的表现给予不同颜色的小印章进行强化鼓励，并伴有社会性的强化物；当一个训练内容结束时，便可以换取自己喜欢的物品。

红雀有效地把视觉、听觉和手部动作结合起来，让个案体验到了与他人交流的成就感。与他人沟通的初步成功，不仅培养了个案的自信心，而且加强了个案的沟通欲望。也给予训练者对个案的教育训练的信心。让我感到：“红雀”是那些无语言的智力障碍儿童的一个非常好的沟通助手和工具。

篇三：智障儿童案例分析（1111字）

案例：我班的陈国伟，是一名智障儿童。他的智力不但有问题，身体走路也不稳，还不会讲话。刚来时，老师不管怎么问他，他总是呆呆地瞪大双眼，面无表情的望着你，从不回答任何人的问题。当他“不听话时”，看到老他埋怨的眼神他都憨憨的偷着乐。如果老师不及时提醒他，他会把裤子尿的湿淋淋的。他的存在确实给我们带来了很大的麻烦，可以说他一个人就顶十个孩子来看，我们对他要付出十倍以上的努力来帮助他，使他能够得到最大的进步。

案例分析：智障儿童是需要每个人来关注的，我们班的陈国伟就是这样以特殊的孩子。对待这样的孩子，教师需要付出更大的努力，需要需要付出比母爱更神圣的爱。我们班的老师对待陈国伟没有一丝反感，更没有歧视他。对待他就像自己的孩子一样，细心地的关注他的一举一动，对于他的一点儿进步，都会及时表扬。每一个孩子包括智障热痛，都有他的可爱之处。因此，我们努力寻找它的优点，针对他的表现及时进行表扬和帮助，使他在幼儿园力得到更多的温暖和关注。

一、耐心与其交谈，引起他的回应

每天耐心地与他交谈，虽然有好多话他都听不懂。可是，从他的表情上可以看出，他是喜欢老师的。有时，他也能听懂别人的话。因为，他在认真的倾听者。时间长了，他有时也会用简单的话语（哼，嗯。。。。。。)来回应。有一天的晨检中，点名字时，已经升入中班的陈国伟突

然喊了一声很不清晰的“到!”对于他的回答老师欣喜若狂，立刻表扬了他，并鼓励他大一点儿声回答。于是，每次点名字时，他都会回答。即使他的声音依旧不清晰，但他确实进步了。因为，在上小班的一年之中，他从未喊过一声“到”。

二、抓住“亮”及时表扬点

在每次音乐响起时，他总会手舞足蹈，嘴巴一张一合地与同伴一起“唱歌”。仔细一听，他有时根本发不出声音，有时也只能发出一些“依，呀”的声音。可是，我们发现他又是竟能跟上节奏。发现“亮点儿”及时表扬，鼓励他继续努力。在每次音乐课时，他表现的都非常兴奋。升入中班的陈国威伟比小班时有了一点儿进步，因为它发出的“乐音”比以前多了。即使这样，我们仍人给他以鼓励，送给他一个甜甜的微笑。这时，他也会不好意思地低下头。看到他的这一举动，我们不由欣慰地笑了。

三、时刻关注，加倍保护

在每次户外活动中，我们总是给陈国伟以时刻的关注，加倍的去保护他。因为，陈国伟走路很不稳，而且一走路就跑。因此，每次活动，我们都要提醒他慢慢走，让他看脚下。我们一会不见他，总要相互问一下：“国伟呢？”对待这样的孩子，我们更应该加倍地去保护他，让他在享受与同伴一起游戏的同时，能够安全，健康地成长。

总之，每一名儿都是平等的，智障儿童更应该得到教师们的关注，在以后的日子里，我们将继续关注他，帮助他，让他能够健康快乐地度过幼儿期。

篇四：智力障碍儿童个别化教育案例（1857字）

个案基本情况：

楠楠，女，5岁。剖宫产，iq为70。主要表现：动作不灵活，笨手笨脚。她在扣纽扣方面的动作笨拙尤为明显，不会系鞋带，自理能力差；不会踏步走，踏步走时常常出现同手同脚的现象；不能单脚站立，要靠外界东西帮助；不会跳绳；在玩器械时不能掌握正确的玩法；受外界刺激影响，注意力容易分散。

个别化教育指导目标：

对楠楠进行了为期3个月、每周 2 次、每次30min的教育指导。能自然地走和跑；能向指定方向走和跑；能手膝着地(垫)、协调地向前爬；能按节奏、上下肢协调地走和跑；能听信号、变速走和变速跑；能手脚着地(垫)、屈膝向前爬；自然摆臂连续纵跳触物，物体离幼儿举手指尖20cm左右；能肩上挥臂投掷小沙包、纸标等物；能随着音乐节奏做徒手操和轻器械操；会左右手拍球，能一次连续拍球30～40次以上；会用球，绳，棒，圈及利用其他废旧材料开展小型多样的体育游戏活动，能听指令做动作；具备及时收拾小型体育器材的能力；学会自己穿脱衣服，具备初步的生活自理能力。

个别化教育指导的内容和方法：

第一阶段：

首先，让楠楠听指令走，例如自然走、踏步走，高人走、矮人走，向前走、向后走等。然后，在能协调走的基础上训练跑，例如慢跑、快跑，游戏《小树叶和风婆婆》，加速跑，游戏《吹泡泡》，教师吹肥皂泡，让孩子追逐泡泡。还加入游戏《抢椅子》，《踩影子》，教师和孩子共同游戏，在奔跑中提高孩子的交往能力，训练其灵敏度。游戏《小小马儿快快跑》，让楠楠明

白快、慢、停3个概念：扮小马走、跑、停；扮小马慢走、快跑、停止。情景游戏，训练其走、蹲、捡等动作：戴上小头饰做“吃虫子”的游戏；扮“小鸡”捡小草，造房子，训练走、蹲、捡等动作。单杠训练，锻炼幼儿上臂肌肉力量：准备一单杠，距离地面要有一定高度，双手握杠将身体悬起或摆动，坚持的时间越长越好。环臂训练锻炼上臂及肩背部肌肉：身体正直，双脚分开站立，向前伸出双臂，按相反方向从小到大做绕环(划圈)运动。

同时，让楠楠听一些有趣的故事，培养她能集中注意力；还开展一些穿脱衣服、系鞋带、扣纽扣等游戏，训练其生活自理能力。拼图游戏：把剪开的小鸡、小鸭图片，让幼儿拼完整；把小鸡、小鸭的影子剪成一半放在一起，让楠楠说出是哪个小动物。

第二阶段：

让楠楠在会协调走时，听音乐、拿器械、做动作等；做一些模仿动作；双脚跳(跳高，行进跳，夹沙袋跳等)；参加《斗娃娃》、《占圈》等体育游戏，让幼儿能协调地跑。肌肉训练：通过跑着爬楼梯，锻炼腿部肌肉力量，发展四肢协调能力。屈膝，锻炼四肢肌肉力量，发展平衡及协调能力：席地或在椅子上坐好，同时向两侧屈身双手双脚，直到累了或失去平衡为止。摸地板，锻炼腿部肌肉：双脚并拢直立站好，腿伸直不动，双手垂直向下，直到摸到地板为止(注意膝盖不要弯曲)。

在培养注意力方面，采用了更进一步的方法，例如找数字，就是在一张纸上写很多的数字，让楠楠从中能找出相同的数字，找出指定的数字，找出指定数字前面的数，找出两个相同数之间的一些数字，速度由慢到快，分别记录其时间。

第三阶段：

让楠楠手脚协调地画圈，左右交替；和小同伴背靠背，侧身走；参加游戏《小狗运瓜》、《编花篮》；训练楠楠单脚站立，走平横浪木，坐独角椅，以培养其平衡能力；泥工“苹果”：学习揉、搓泥的方法，结合手工活动，给“苹果娃娃”穿衣服，如扣纽扣，梳头，扎辫子等发展其手部肌肉。训练楠楠自己地穿脱衣服、系鞋带、扣纽扣等，培养其和同龄幼儿相当的生活自理能力。

肌肉训练：仰卧起坐，锻炼腰腹部肌肉力量。首先身体仰卧，双脚并拢，双手置于脑后，靠腰腹的力量坐起，反复做，直到累了为止。注意双手不能离开头部，不能用身体任一部位支撑地面，开始做时可以让人帮助按住双脚。抬腿，锻炼腰、腹、臀及大腿的肌肉力量。先身体仰卧，双脚并拢，双手置于脑后，尽量向上抬腿至垂直位置，然后慢慢放下到离地面30～40cm。注意不要触及地面，反复做，直到累了为止。长跑，锻炼下肢肌力及耐力，方法：保持匀速跑步，直到累了为止。

与此同时，家长与老师很好地配合，例如每天放学回家时，采取家长与楠楠赛跑的形式，训练其手脚协调地跑的能力。

需要说明的是，在教育指导过程中，楠楠开始比较有兴趣，对什么都充满好奇心，玩得挺开心，可是没多久，她就不愿意再玩，主要原因是因为她自己独自一个人玩，觉得孤单，没意思。针对单独训练的欠缺之处，后来我们就在班上多选了几个幼儿和楠楠一起进行训练，她的兴趣马上就激发出来了，大家都不刻意去注意她，让她放松，消除紧张感，实践证明，这样的训练方式比单独训练的效果要好得多。

【篇二：智障儿童案例】

智障儿童案例分析范文一：视障儿童案例分析视觉障碍儿童案例分析

xxx （西北师范大学教育学院 特殊教育系 学号201241070000）

甘肃 兰州73007

摘要：本文以七岁视障儿童小志为案例，探讨其成长过程中存在的心理及教育问题，并以马斯洛的需要层次理论为基础，借鉴定向行走技术、生态心理治疗、地板时光疗法、阳性强化法等初步地较为系统地解决小志成长过程中出现的心理、行为以及情绪问题，促进儿童身心发展，为其接受义务教育做好身心上的准备。

关键词 视障儿童 需要层次 亲子关系 生态疗法

1.案例介绍

小志，现年7岁，生于西北的一个小镇。父母常年在外打工，一岁后至今小志一直由爷爷奶奶照顾。3岁时，一场发烧引起扁桃体发炎，由于未及时发现，祸及双眼，使视神经受损，最终导致小志失明。此后两位老人一直因此内疚不已，所以对小志照顾得无微不至，吃饭穿衣等都由其协助，为了不让小志再受到伤害，便他的活动范围，基本不让他出自家的院子，使得小志接受的环境刺激较少，所以认知上较同龄人显得有些发展缓慢。小志喜欢吃肉类和甜食，不喜欢吃蔬菜，吃饭时总是发脾气又哭又闹，奶奶就只好炒肉给他吃，以至于目前小志的体重比同龄的孩子重很多。他经常坐在自家门口，听门外孩子们的嬉戏声。有时候，一个人傻傻的坐着，好长时间一句话也不说，爷爷奶奶和他说话，他也不理，有时候还莫名奇妙的发脾气。

2.小志存在的问题

心理：缺少亲子之爱，同伴交流；认知较同龄人发展缓慢；

情绪行为问题：挑食、发脾气；

教育问题：家庭教养方式不合理：过分溺爱，让孩子失去早期习得基本生活自理能力的机会，过分活动范围，使得孩子运动量不足。不懂的了解孩子的真正需求。

2.2问题分析

小志缺少父母的爱（爷爷奶奶的爱无法代替父母的爱），缺少与同伴的沟通交往，使得内心的安全感降低，焦虑感增加。又因为活动受到，很少接受的外界的物理刺激，导致其心境大多时候处于低沉的，但由于焦虑感高，情绪的感受性高，稍有外界的刺激，他就会

借此发泄内心的不满足感。所以出现案例中小志长时间傻傻坐着，当有人问及他时他却会大发脾气。

一直以来，小志由祖辈抚养，家人的过分溺爱，使其失去了学习基本生活自理能力的机会，对其的要求也都是尽全力满足，使得儿童无法享受到因为努力而获得东西的快乐与幸福感。有时候，小志哭闹后家人便满足其要求，这种的教养方式是错误的。这种“事后满足”的做法只能强化孩子的哭闹行为，孩子知道哭闹后就会有肉吃，便在要求得不到满足时大声哭闹，对小志哭闹行为的消除没有任何好处。针对小志挑食的行为问题，在本文中我将试图用阳性强化法对其进行行为矫正。

3.理论依据

本文以马斯洛的需要层次理论为理论依托，小志生理、心理、情绪、行为上出现的问题的

主要原因是其归属与爱的需求得不到满足所导致的。

由于作为人的内部本能的驱使，以及门外同伴嬉戏时的诱因，使得小志渴望亲子之爱，同伴交往。然而，现实生活中的小志长期缺少父母的爱（爷爷奶奶的爱无法代替父母的爱），缺少与同伴的沟通交往，使得内心的安全感降低，焦虑感增加。又因为活动范围受到，很少接受的外界的物理刺激,导致其心境大多时候处于低沉的，但由于焦虑感高，情绪的感受性高，稍有外界的刺激，他就会借此发泄内心的不满足感。所以出现案例中小志长时间傻傻坐着，当有人问及他时他却会大发脾气。此外，活动范围受限也是小志肥胖的主要原因。

4.辅导方案

4.1总体辅导目标

第一阶段目标是教授小志“定向行走”的技能，让小志能在院子以外尽可能大的范围内安全自由的活动，尽量扩大其活动范围，从而接受周围环境更多的刺激。

第二阶段目标目标是依托“生态心理疗法”，结合亲子游戏，同伴游戏让小志在尽可能地与父母、同伴进行接触，以满足其成长过程中缺失的需要，同时学习一些基本的生活自理能力。

第三阶段个目标是以行为矫正法中的正强化和行为消退法为主导，辅助以适当的游戏或者其他运动来减少直至最终消除挑食行为和肥胖症状。

注：在第一阶段目标达成之后，第二个阶段目标与第三阶段目标要同时实施。

4.2具体实施方案

4.2.1定向行走

4.2.1.1理论依据

定向与行走是盲人行走中两个相互依赖且缺一不可的能力。定向是指盲人运用多种感官确定自己在一定环境中与环境中其他物体之间的相互关系的过程。刘金花教授在儿童发展心理学一书中引用朱智贤的研究：7-9岁的儿童初步地、具体地掌握了自己左右方向的相对性，虽然小志认知发展较为缓慢但在系统科学的指导与练习下应该可以较为正确地定向。行走是指从一地移动到另一地的两脚交替动作。定向是行走的前提，视觉障碍儿童也不例外。一方面视障儿童只有在行走时充分认识环境，确定自己的前进方向才能自信、更有效的行走；另一方面，他们在具备了良好的定向功能后，只有掌握正确的行走方法才能安全的到达目的地。

4.2.1.2具体方法和步骤

第一、教授小志掌握基本概念：身体部位、方位、深浅、距离。

第二、指导小志了解躯体所处位置：不断练习，直到小志可以指出自己身体的前面、侧面、后面、上面、下面等个方位的不同部位，这对小志的定向行走是非常重要的。

第三、训练步伐、蹲姿、站姿，正确的步态。正确的姿势有助于小志行走时的平衡，以及身体正常发育。

第四、训练行走的方法与技巧：开始时可以用人导法（由一人在前侧引导行走）让小志重新熟悉家周围的环境取，训练者可边走边讲解在所行走的路段应该注意的具体事项。然后训练小志沿直线行走、沿边行走的技能。与此同时，充分利用和发展其他知觉，如听觉、触觉、

嗅觉、空间知觉等来帮助定向。

4.2.1.3习得定向行走的意义

1定向行走能力的发展能够帮助小志童在环境自由移动，扩大活动范围，有利于他们身体体格的正常、健康发展。接下来的亲子游戏，以及同伴游戏提供了行动条件，也为小志在接先来的一年特殊教育学校学习生活打下基础。

4.2.2生态心理治疗下的地板时光疗法及同伴游戏。

4.2.2.1理论依据

心理治的生态化，即将人与环境（包括物理环境与精神环境）看作一个整体系统，注重人与环境之间的相互作用。他试图在人对环境的改造和环境对人的影响中，寻求两者的平衡点，关注这个双向治疗过程中个体的主体性及精神感受及创造作用。通过评定、调整、创设更利于个体成长的环境，来达到治疗个体心理障碍的目的。

此外，儿童对父母形成依恋有助于亲子关系的建立和父母对儿童的教育，在儿童教养过程中，其他抚养或者喂养关系无法正真取代亲子关系的重要性。与此同时，此阶段，同伴关

系也很重要，刘金花教授在儿童发展心理学一书中指出：同伴是儿童行为的强化物；同伴是范型；同伴帮助取自我中心；同伴给予稳定感和归属感；同伴是社会化的动因。此外儿童在与同伴交往及游戏中可以习得很多技能，不仅有助于儿童社会化，同时使得儿童进一步认识自我，逐步形成自我认同感。所以对小志的治疗其父母双方必须至少有一人能协助，并注重同伴关系的建立。

4.2.2.2生态心理治疗的实施步骤

（1）鉴定与评估

鉴定评估小志在不同环境中的行为情绪差异，试图需找影响寻找出影响其心理的具体因素。

（2）干预阶段

主要目的是增加环境中可以提供给小志自然学习或者发展机会，为小志创造适于发展的环境。此阶段主要借鉴治疗自闭症情绪治疗的“地板时光疗法”的一些方法和通过儿童同伴游戏帮助儿童获得归属与爱的需求。

运用“地板时光疗法”使得父母与小志在愉快轻松的家庭环境中接触，建立亲子关系，在自然的状态下教给儿童语言游戏规则。

具体实施步骤为： 1）父母观察孩子的行为找到行为及情景的介入点2）初步建立关系，在日常生活中给予儿童关心与呵护，逐渐获得儿童的信任，建立亲子关系。

3）在日常生活中，自然的融入语言、认知、亲子游戏（骑大马等）以及基本的生活技能如独自吃饭、吃穿衣、洗脸、如厕。认知上：可以为儿童读一些寓言故事、童话故事、简单的生活小常识、听一些画面感比较强的广播，拓展儿童的知识面，以弥补因为视障而造成的接受的信息不够的现状。生活技能的训练上以刷牙为例，用“任务分析法”（又称工作分析法）可分解为如下步骤：第一步：为儿童讲解牙刷牙膏的功能及用法，使儿童认识牙膏牙刷。第二步：手把手教会儿童如何挤适量的牙膏到牙刷上。第三步：教会儿童如何正确的刷牙、漱口。第四步：教会儿童找到家里水龙头的位置，打（拧）开不同类型的水龙头，并在刷牙完毕后将水龙

头关（拧）紧。第五步：手把手教会儿童如何用刷牙的杯子准确的接到水龙头流出的水，并训练通过听音辨别杯子里的水是否满了。第六步：找到并拿取刷牙用的牙刷、牙膏、杯子并能在用过后放回原处。

游戏是学前儿童的主要活动，游戏对儿童身心发展有很大的价值。同伴间游戏可以促进儿童身体各器官的生长发育、动作技能的发展，促进感知能力、想象力、沟通交往能力的发展，帮助儿童宣泄下节情绪，体验快乐，获得归属感。小志在第一阶段已经学习到了了基本的定向行走的方法与技能，所以其可以扩大到自家院子以外的周围环境安全自由活动。

具体实施过程为：1）起初，家长可以将小志的小伙伴们请到自家的院子里，在院内进行一些适合小志的粗大动作游戏，如跳绳、呼啦圈、蒙眼抓人（参加游戏者可在画的大圆圈内自由活动，有一人蒙眼抓其他人，有人跑出圈或被抓住，游戏结束，由其蒙眼抓人），这也可以起到减肥的效果。等过一段时间小志，定向行走能力娴熟后可以扩大活动范围。2）此外还可以玩一些含精细动作的游戏如粘土、橡皮泥、镶嵌板、套碗、熟练时甚至可以搭建积木。

（3）外观系统或宏观系统的干预

改善儿童生活的环境，为其寻找合理的加适合的安置方式。接下来的半年里家长依然注重与小志关系的建立，生活中交给他知识与技能，为下一年进入盲聋哑学校做好准备。

4.2.3治疗挑食，减轻肥胖

在上述阶段一儿童基本定向行走技能习得为其安全自由的行走提供了条件并扩大了活动范围；第二阶段在生态心理疗法下的亲子游戏以及基本生活技能的学习、同伴游戏过程中，小志不仅在逐渐获得归属与爱的需要的同时，也增加了运动量。与此同时，儿童也与父母建立较为

紧密情感联系，这为第三阶段目标的达成奠定基础，在此阶段我将会指导父母运用行为矫正的方法治疗儿童挑食，辅助以多样化的食谱和适量的锻炼，最终达到减轻挑食或者肥胖症状。

4.2.3.1阳性强化法

阳性强化法的理论基础是行为主义理论，行为主义理论认为人和动物的行为是后天习得的，是行为结果被强化的结果。如果想建立或者保持某种行为，可以对其行为进行阳性刺激，即奖励。通过奖励强化该行为从而使该行为产生和出现的频率，得以产生和改变。

具体实施步骤：

第一、明确目标行为。父母要告知小志吃太多肉和甜食会使他更肥胖，这样对身体不好、影响生活，同时在于同伴玩耍时会很累，所以要多吃水果蔬菜。让小志有主动减肥的意愿。则多吃水果蔬菜，少吃肉这一可观察、可评估的行为就成目标行为。

第二、监控目标行为。观察小志记录小志的食量，饮食习惯：他特别反感的蔬菜水果，他可以接受的蔬菜和水果，以及小志喜欢的肉类。

第三、明确阳性强化物，设计干预方案。将小志喜欢吃的几种肉类作为阳性强化物。干预方案：第一个月，明确告知小志如果他能吃规定量的他可以接受的蔬菜和其他主食后，每餐后都会奖励他一小块不同于上一次的肉。如果，小志在饭前发脾气要吃肉，家长可采取消退法或惩罚法，即对其不良行为（饭前哭闹要吃肉）不予注意或告知他再闹就没有饭吃。第

二个月，明确告知小志，如果每餐吃一定量的他可以接受的蔬菜和其主食后。晚餐的时候就会奖励他两一小块肉，若小志完成的好，可在对其进行精神鼓励（夸赞他是好孩子、说他做

事能坚持：这样做一定能达到最终目标）。若哭闹采取与上述相同的办法。第三个月，告诉小志，如果前一天能吃规定量的他可以接受的蔬菜和肉，第二天造成奖励两小块肉，如果不能，则没有肉吃。父母在实施过程中要不断鼓励孩子达成目标并经常提醒小志挑食（吃太多肉）对其自身的不良影响。第四个月，待小小志不太厌恶蔬菜时，给他做一些面粉菜肉混在一起的丸子作为奖励。第五个月，待孩子习惯蔬菜后，撤销强化物。饮食正常化，但要记住控制孩子进餐时摄取肉的量。

第四，实施干预方案。在干预方案实施过程中照料者（建议是父母）要记住一个好膳食的三个基本核心内涵，即食物多样化，均衡性及适量。尽可能给孩子提供丰品种的食物。照料者把一部分精力花在烹饪方面，尽量把一日三餐做得（色）香味形俱佳。罗宋汤是营养较丰富的一道菜，其中有卷心菜、胡萝卜、土豆、洋葱、番茄酱以及牛肉丁等，由于色泽鲜艳，味道香甜，略带酸味，常可获得孩子青睐。黄瓜、西红柿洗净后可以当水果吃。可向孩子介绍不同的蔬菜品种及其对人体健康的益处，挑选出孩子喜欢吃的，或建议孩子尝尝新的蔬菜品种。父母对孩子在纠正挑食偏食方面出现的任何一点进步都应给予肯定与表扬，要以引导为主，结合奖惩措施来加速饮食好习惯的建立。

第五、追踪评估 。观察记录小志的饮食，分析其挑食行为以及饭前哭闹行为是否得到改善。如果达到阶段三目标，可逐渐取消强化物。

习得定向行走技能使得小志的活动能力和活动范围增大，接受到更多刺激；同时，使得其在于家长同伴的交往沟通中行动上更具主动性，有助于小志的社会化。与父母、同伴的游戏沟通是小志获得归属感以及社会规则与技能，同时，与父母建立亲密的亲子关系，有助于父母对其进行生活技能和生活常识的教育。当需求满足时，内心的不安全感和焦虑感也会降低，发脾气的情绪问题也会改善。再通过第三阶段的矫正以及适量的运动，小志的挑食症状也会有所改变。

5.预期发展

达成以上三阶段的目标后，心理、情绪行为问题应该都有很好的改善，在接下来的半年中父母一方或双方要在日常生活中多陪孩子，教给他生活小常识和基本的生活技能，给孩子读一些寓言故事，多带孩子接触外面的世界，让其感觉、知觉、认知模式、思维能力得到发展。第二年将其送入本市的特殊教育学校学习。根据马斯洛的需要层次理论，下一层次的需要满足后就会产生高一层次的需要。当小志的爱与归属的需要满足后，就会产生尊重的需要，

它包括自尊和受到别人的尊重。自尊需要的满足会使人相信自己的价值和力量，使他的生活变得更有能力和更富创造力。缺乏自尊会使人感到自卑，没有足够的信心去处理面临的事情。进入学校学习后，由于新的生活环境和新的生活方式对小志的各方面能力提出了更高的要求，此时对生活环境和学习方式的不适应，小志可能对自己能力产生深层次的怀疑，陷入自卑，出行不良情绪和消极心理，此时需要在家长、老师、甚至的同学的帮助和他自己的努力下重新认识自我，走出成长中的危机。此后的日子里小志在盲聋哑学校接受教育，在学习中逐步探求出适合自己的发展方向。

参考资料：

1刘金花.儿童发展心理学.华东师范大学出版社,2006 p71,p242-p245

2邓猛.视障儿童的发展与教育.北京大学出版社, 2012. p197-217

3彭聃龄.普通心理学.北京大学出版社，2007

4杨广学.特殊儿童的心理治疗.北京大学出版社,2011.p125-135

5 周念丽.特殊儿童游戏治疗北京大学出版社，2011

6 李翠林.个别化教育计划（iep）理念与实施.心理出版社，2007

7王梅.孤独症儿童情绪调整与人际交往训练指南 . 中国妇女出版社，2009

8郭念锋.心理咨询师.民族出版社，2012 p126-p132

9赵静.帮助孩子改掉挑食的缺点. 教育学论坛,2012.p271

10蒋一方.漫谈儿童挑食偏食及其对策.食品与生活，1997.p10原文地址：

范文二：[案例分析]将智障儿童带至异地如何定性案情：

程某曾因拐卖妇女被判刑两次。2004年3月的一天，程某与张某到外地打工，途经a县b镇，见衣服脏烂的刘某(女，13岁，智力障碍，b镇人，当日与其父赶集走散)在要饭，于是程某给了刘某一个馒头吃，并问其姓名、家庭等情况，刘某均不能回答。程某遂对张某说“把她收作干女，带她到外地去读书”，张某表示默许。次日，程某和张某为刘某洗头、洗澡后换了干净衣服，将刘某带到省外c市，后在车站三人走散。程某寻找张某和刘某未果后，即独自返回a县。张某与刘某先后被c市救助站送回a县。

分歧意见：

关于本案的定性，有三种不同的意见：

第一种意见认为，程、张的行为构成拐卖儿童罪。程某曾因拐卖妇女被判刑两次，有拐卖

的前科和经验，在本案中，存在拐卖儿童的犯罪嫌疑，且程、张根本力抚养刘某。程某所称收刘某作干女，只是一种掩人耳目的借口，其实质就是要将刘某带至省外出卖。

第二种意见认为，程、张的行为构成拐骗儿童罪。主观上，程、张具有收养刘某的目的，客观上实施将刘某从a县带至省外乙市的行为，后果上导致了刘某脱离其监护人监护范围这一事实的发生。程、张的行为符合拐骗儿童罪的构成要件，构成拐骗儿童罪。

第三种意见认为，程、张二人的行为不构成犯罪。

评析：

笔者赞同第三种意见：不构成犯罪。其理由如下：

(1)、程、张的行为不构成拐卖儿童罪。《刑法》规定：拐卖儿童罪，是指以出卖为目的，拐骗、绑架、收买、贩送、接收、中转儿童的行为。其行为人主观方面表现为直接故意，而且必须具有出卖的目的。从本案案情中，无证据证实程、张具有出卖的目的(程、张均否认有出卖刘某目的)，不能因其有拐卖妇女的前科而推定其具有拐卖儿童的犯罪故意。根据罪刑法定的原则，程、张的行为不构成拐卖儿童罪。

(2)、程、张的行为不构成拐骗儿童罪。《刑法》规定：拐骗儿童罪，是指用蒙骗、利诱或者其他方法使不满十四周岁的未成年人，脱离家庭或者监护人的行为。所谓拐骗，是指直接对儿童或者儿童的监护人实行拐骗。所谓拐骗儿童脱离家庭，是指使儿童脱离父母或者其他亲属共同生活的住所。脱离监护人，则是指使儿童脱离依法对其人身、财产及其他合法权益负责监督和保护的人。而本案的刘某在a县甲镇已经处于自行脱离其家庭和监护人的监护范围的情况下，被程、张发现，出于同情的心理，给其馒头吃，将其带走洗头、洗澡、换衣并认作干女，

显然是有利于刘某的事情。对其给予照顾、关爱，也是值得提倡的传统美德。因此，本案中程、张的行为不符合拐骗儿童的客观要件，即未实施采取蒙骗、利诱或者其他方法使儿童脱离家庭或者监护人的行为。在主观方面，程某、张某系外地人，对甲镇情况根本不了解，他们并不知道刘某的基本情况和家庭情况，而认为刘某因智障无家可归、从外地流浪至甲镇的认识是合乎常理的。因此，本案中程、张的行为不符合拐骗儿童的主观要件，即主观上不具有使刘某脱离家庭及监护人的犯罪故意。

综上，笔者认为，根据罪刑法定原则和主、客观一致的定罪原则，本案中程某、张某既无拐骗儿童的主观犯罪故意，又无采取蒙骗、利诱或者其他方法使儿童脱离家庭或者监护人的行为。因此不构成犯罪。阅读详情：

范文三：基于行为矫正原理智障儿童行为矫正的案例分析基于行为矫正原理智障儿童行为矫正的案例分析

韩晓兵

中卫市特殊教育学校 宁夏中卫市 755000

摘 要：智障儿童由于自身的特点及家庭教育、学校教育等原因，因而在他们身上所表现出来的问题行为也相对较多。矫正智障儿童的问题行为，培养其良好行为，这是特校教师所不容忽视的问题。笔者结合自己的教育实践，以重度智障儿童乐乐的问题行为矫正为案例,运用行为矫正技术依次进行了简单的案例介绍，描述了主要的问题行为，确定了终点行为，分析了他不良行为产生的原因,并采取了灵活多样，具体可行的干预措施，最后针对研究结果做了分析与讨论。在此基础上，对智障儿童问题行为的矫正谈了自己的感受和理解。以期就行为矫正原理在改变智障儿童的认知态度，矫正他们问题行为，培养良好行为习惯方面做一些探索和尝试。

关键词：行为矫正；行为矫正原理；智障儿童；案例分析

[收稿日期] 2012-06-27

[作者简介]韩晓兵（1981—），男，宁夏中卫人，中卫市特殊教育学校教师，本科，特殊教育方向：教育学。

[样刊邮寄地址]宁夏中卫市沙坡头区怀远北路中卫市特殊教育学校。

行为矫正主要是指依据学习原理来处理有关的行为问题，从而引起行为改变的一种客观有效而系统的方法。智障儿童由于先天和后天的原因，理解和接受能力很差，同时又缺乏自控能力，不同程度地存在各种各样的不良行为。如课堂上不参与教学和训练、随意讲话、乱窜座位、喜欢告状、攻击他人、调皮多动等等，这些不良行为严重干扰了正常的教学秩序，影响了教学效果。因此，矫正他们的不良行为，提高智障儿童的行为养成也是当前每一位特教工作者刻不容缓的首要任务。本文试图就行为矫正原理在改变智障儿童的认知态度，强化他们的正确行为，培养良好行为习惯方面一些探索和尝试以案例分析的形式与各位特教同仁共勉。

一、个案简介

乐乐，2002年出生，母亲在怀孕期间药物中毒，导致重度智力障碍。使得他言语表达能力不足，讲话口齿不清，但语言理解能力较好，能够正常理解别人的言语。父母离异，母亲再婚。父母均为自由职业，由于平时工作较忙，父母对孩子的教育不是很重视，有问题时教育方式简单粗暴，寒暑假期间把孩子寄养在姥姥家。

二、主要问题行为描述

（一）精力旺盛，调皮好动，注意力不集中，有时行为不受控制。好奇心强，上课时东张西望，课余时有意无意间好碰人家的东西。

（二）喜欢集体生活，经常爱到人多的地方凑热闹，无意识的推推搡搡，好与人发生冲突。

（三）与同学发生摩擦时，乐乐总会进行习惯性的防卫，明明是自己的不是，却在老师面前表现出一幅委屈的样子，问啥都不是自己干的。

（四）喜欢让人注意他，话很多，但说话的时候却词不达意，言不由衷，回答问题时答非所问。老师走到他跟前，他会找话说：“老师，董健骂你了。”我说：“是吗？啥时候骂的？”他回答：“浩浩摔东西了。”

（五）喜欢告状，只要老师多看他一眼，他肯定会说：老师，强强打我了，浩浩骂人了。但脸上还是一幅无所谓笑嘻嘻的样子。情绪变化快，刚才还是眼泪汪汪，现在又雨过天晴，破涕为笑。

三、确定终点行为

通过多次观察，我发现乐乐的异常行为，在上课期间和课间活动时在与同伴的交往中会经常、反复的表现出来，并且严重的影响了正常的教育教学秩序和人际交往。因此，被看成是严重的行为问题，需要介入一定的干预措施。终点行为定为：通过矫正转化，使乐乐逐渐减少异常行为的次数，回归到一般特殊儿童的行为水平。

四、问题行为的原因分析

（一）生理因素

乐乐因药物中毒，导致智力受到影响，自我控制能力差并且缺乏与他人沟通的能力，不能很好的表达需求。

（二）家庭因素

放任自流是孩子产生异常行为的源头，由于孩子可塑性强，易模仿他人，其父母由于工作时间的关系，疏于对孩子的管理和教育，放任其不良行为。另外乐乐喜欢看动画片打斗的场景，家长没有及时引导，导致孩子在日常生活中模仿。

（三）教育因素

乐乐上学前一直在姥姥家寄养，受到姥姥的宠爱，导致行为养成和学习习惯很差。上学以后班里学生较多，教师由于时间和精力的关系又不能照顾周全，乐乐在问题行为出现或因为能力水平不能完成学习任务时，受到一些同学的歧视。久而久之，导致了他自信心低下，异常行为的形成。

（四）环境因素

乐乐来到新学校，换了新环境，第一次离开姥姥和父母过学校集体生活，比较陌生和不适应，感到不习惯和紧张，进而导致其异常行为增多。

五、矫正过程

在对乐乐异常行为的出现做了全面的了解和分析后，我在和家长及任课老师沟通的基础上，制定了系统的矫正转化措施，以消除乐乐异常的目标行为，培养他良好的积极地行为。

（一）矫正策略

1.为孩子构建一个全新、和谐的生活构架，给予乐乐爱的教育

在学校，我积极营造一种和谐温馨的生活氛围，培养孩子健康的情感体验和情感安全。帮助乐乐了解周围环境，熟悉老师和同学们。并提高其生活自理能力和处理引起挫折的外在障碍的能力。给乐乐提供充分展示活动的机会，让他积极参与到集体生活中去，享受集体温暖，体会集体游戏的乐趣，让孩子能感受到自己在集体中的存在。另外，我通过鼓励和赏识训练乐乐降低内在的紧张情绪，从而抑制某些可能发生的异常行为。放学后，我要求乐乐家长每天都能来接孩子，让孩子感受到家长没有把他放弃，是爱他的。

通过一段时间的努力，乐乐逐渐适应学校生活，看着妈妈后能说：妈妈，我没打人，老师喜欢我。这种情感的归属和对学校新环境的认同及信赖，改变了他异常行为产生的内在动机。

2.利用模仿法减少异常行为

模仿类惩罚的抑制效果指一位学习者看到一位示范者因表现某种行为而受到惩罚，则学习者本来常表现的这种行为必将越来越少。在转化工作中，我有意识地在乐乐面前批评教育和他有类似错误的同学，让他意识到自己的行为也是不对的，也会受到老师的批评，让他在不知不觉中克制了自己的突发不良行为。从而减少他异常行为发生的可能性，进而起到转化教育的作用。

3.利用消退法减少乐乐的异常行为

消退法是指在一定情境中行为者产生了以前被强化的反应，如果此时这个反映之后并不跟

随着通常的正强化，那么当他下一次遇到相似情境时，该行为的发生频率就会降低。例如：对于乐乐的某些攻击行为，在不对他人和自己人身安全产生伤害时，可以采取不加理睬的方法，使他得不到注意，激怒的情绪得不到强化而逐渐消退，这时再与他

进行交流，告诉他这样的做法是不对的。从而使他得不到他人的注意和强化而逐渐减少攻击别人的行为。

4.利用惩罚法进行事后处理，减少其异常行为

惩罚法是指行为者在一定情景或刺激下产生某一行为后及时给予厌恶刺激（惩罚物）或撤销正在享受的正强化物，以使其以后在类似情境或刺激下，该行为的发生频率降低。

（1）暂时隔离法

乐乐的不良行为常表现为突发，总是在有目标对象在的时候发生，每当他出现突发的攻击行为时，便迅速隔离孩子，使他失去发泄的对象，在无奈中停止当前行为，并等他情绪逐渐平静下来，再跟他讲道理，教给他正确的处理方法。

隔离是指当个体表现出某种不良行为时，及时撤销他正在享用的正强化物以阻止或消弱此种不良行为的再现或把个体转移到正强化物较少的情境中去，这种行为改变的策略叫隔离。当乐乐脾气暴躁、情绪激动时，并产生有可能伤害他人的异常行为时，我就把他强制带到墙拐角面壁思过，直到不良行为消失。（墙拐角空白，是一个正强化较少的环境）

（2）身体

身体是指在问题行为发生后，控制个体参与和行为部分的身体，他不能做出问题

行为。例如当乐乐出现情绪激动攻击别人这种异常行为后，我就把他按在座位上1分钟，使他不能再打人，等他情绪稳定了再给予必要的指导和帮助。

（3）反映代价

反映代价是指在问题行为发生以后，拿走一定数目的正强化物，可以是小红旗，玩具或看电视，玩耍的机会等。例如如果乐乐发生欺负小同学的不良行为后，我就取消他获得本周小红旗的权利，让他知道，自己的不良行为是要付出代价的。

5.使用代币制增加乐乐的良好行为

代币制是指在某中情境中出现了一个行为，会得到一定数量的代币，使用代币来换取其他强化物的行为改变方法。例如，我将乐乐的不良行为作为目标行为，确定代币为小红星，并拟定了代币交换方法。如上课认真听讲的行为价值为一个小红星；主动擦黑板的行为价值为一个小红星；和同学一起友好的玩的行为价值为两个小红星；打同学、破坏公物，扰乱秩序会失去1个小红星等。最终小红星能换取后援强化物。如5个小红星能得到一块精致卡通橡皮；10个小红星能得到和老师在同学面前握手的机会，20个

小红星能得到精美文具一件等。

6.培养孩子行为控制能力，学会自行摆脱其异常行为情结

我们知道很多特殊儿童“喜欢”被当众惩罚，而在这“喜欢”的背后其实是孩子的被忽视。由于孩子生活环境狭窄，无法获得足够的注意，而家长除了给予孩子生活上的照顾外也很少主动去和孩子交流，孩子有时表现出一些不合理的行为,如摔东西、骂人等。我们老师和家长才会

注意到孩子的存在。而孩子正是在这种谴责中感受到了自己的存在和被关注，这也无形中强化了孩子这种行为的发生。从此，这种不良行为就成了孩子表达希望被关注的表达方式，他从各种各样的谴责和惩罚中感受到了自己的存在。

乐乐也不例外，我发现，很多时候他的异常行为就是为了引起老师和同学的注意。所以当他出现异常行为时，我冷处理，暂时不去关注，对他的行为也视而不见。当乐乐自讨没趣的时候，我会和他交流，教给他一些合适的学习方法和交流方式。让乐乐学会以一种合理的表达方式来抑制异常行为的发生。

(二) 实施环节

1.在实施的初级阶段，乐乐的抵触情绪十分明显，异常行为次数增多，这与他接受矫正初期心理变化有很大的关系。例如注意听讲，即使在同桌的提醒与帮助下，乐乐还是控制不住自己，乱窜座位。或者就发脾气，将自己的书本文具推到地上。我有意让乐乐自己动手收拾书本文具，把东西放到指定的地方，不让其他同学帮助，更不能因此攻击不帮助他的同学。一开始，乐乐会任性地不按要求做，被老师严厉制止后，会眼泪汪汪，用眼睛寻求其他同学的帮助。在我的一再坚持下，他才不情愿地完成任务。

2． 在过渡阶段，在连续一段时间的矫正之后，乐乐感觉到父母和姥姥逐渐不能成为依赖和迁就他的对象，在学校里渐渐能按老师的要求约束自己。同时，他得到鼓励和赏识的次数也越来越多。但是在家里乐乐还有些反复，进步也比较慢，究其原因可能和他妈妈要求放松有很大关系。针对这种情况，我进一步取得和家长的联系，陈述利害关系，肯定了乐乐这段时间的进步。争取家长的配合和支持，提高要求，配合我的矫正方案。

与此同时，我有针对性地加强对乐乐的社会适应行为和人际交往的指导和训练，给他提供

尽可能多的机会。如让父母有空带乐乐去公园里和小朋友玩，带他去买东西，教他观察购物过程，以及付钱方法。在学校里，我通过课间活动、集体劳动等活动有意培养乐乐的与人和睦共处的能力。

3．在稳定时期，我有目的地强化乐乐已经形成的良好行为习惯，逐渐引导他按预

定的目标发展，从而疏导他的惰性散漫心理，消减他的不良行为次数。如今乐乐能较好地约束自己，不乱窜座位，也不乱拿东西，还能配合老师简单的教育教学活动。

六、矫正结果

通过2个月的观察，乐乐调皮多动、乱窜座位、攻击他人的不良异常行为有了很大程度的改观。最初乐乐每天异常行为出现1~2次且情绪非常不稳定，现在一周出现异常行为平均一次，且良好行为的出现次数也越来越多，已经能与同学们和睦相处，一起学习和生活。总的来说，已经能适应集体生活并能努力配合老师进行教育教学，同时他在认知能力、人际交往和行为自律意识及生活自理能力方面等均有了较大的进步和提高。

七、分析与讨论

乐乐的变化是一个特殊的案例，他处在多重环境下形成的不良行为表现，是值得我们每一个特殊教育工作者深思的。同时他也有着很多特殊儿童行为表现的共同特点，这就是儿童所具有的异常问题行为都可理解成由于面临困难无法应对而引起的，为了满足需求，解除危机，他们不得不诉诸于异常的问题行为来表达。在这次转化教育活动中，我收获很大，感触颇深。

（一）这是一个较为成功的智障学生转化案例，有效的矫正了乐乐的异常行为。在对乐乐

异常行为的干预矫正中，我主要采取了行为矫正技术，从结果看，还是比较理想的。

（二）值得注意的是利用惩罚法进行事后处理时，班主任教师一定要保持平静，对于训练者来说，平静的语气和心态可以使惩罚的实施更客观，避免由于实施者情绪波动对惩罚的效果产生影响。

（三）异常的问题行为可能对孩子自身和他人产生伤害，因此，作为班主任必须引起高度重视。一定要从促进儿童的身心发展出发，以积极认真、全面负责的态度，对孩子的不良的异常行为进行干预和转化。

（四）特殊儿童异常行为的产生有时只是觉得好奇，但我们却认为孩子是有意的，对孩子又是批评，又是责罚，其实孩子很委屈。这一定程度上影响了孩子身心健康发展。有的所谓异常行为其实也只是一种娱乐方式或是无聊的表现；有的异常行为的产生则是希望被关注；有时候又是一种情感的表达。如果我们站在成人的角度或立场上来看，思维高原上便会出现许多盲点。

总之，良好行为习惯的培养，往往不是自发的，必须通过精心设计的、有计划的、有目的的示范作用和艰苦细致的教育。同时，异常行为也不是智障儿童的过错，这只是

他们的不幸。他们更应该得到父母、老师和社会各界的关心爱护，使他们补偿缺陷，矫正不良行为，更好地学习和生活。阅读详情：

范文四：普通班里的智障生——关于一位脑瘫儿童的教育案例分析问题 研 究

２ ０ １ ３年 ７月 ８日

普通班里的智障生

— —

关于一位脑瘫儿童的教 育案例分 析

文／ 赵 海 周

摘

要： 脑瘫儿童常常伴有智力不足 、 癫痫 、 肢体抽搐及视觉、 听觉 、 语言功能障碍 等表现。

脑瘫儿童在 儿童群体 中是 一个更为特殊

的群体 ， 学 习常常跟不上正常学生， 心理上的缺 陷比正常学生更严重。

经常被人冷落、 忽视、 欺负、 讨厌。

作 为一名教 师， 在 关注他们学 习 活动的同时， 还应该注意到其在精神领域 的发展和 变化 ， 用敏锐 的眼光去探 索学生 的心灵世界。

关键词 ： 脑瘫 ； 智障生； 智力； 尊重 ； 善待 ； 转化

一

、

个 案简 况 及 ?? 陛格 特 点

来 。有学生 向我反映看不清黑板上的板书 ， 她主动提出来 和这个

我教 的班 上有一位 因脑瘫而智障 的女孩 ， 她智力不足 ， 视觉 、 同学交换座位 。每次我都将她的细小进步记在心上 ， 寻找合适 的 听觉 、 语言 、 行动功能都有障碍 ， 导致阅读 、 计算 、 拼读 等方 面的水 机会加 以表扬 ， 同时又不失时机地鼓励她在学 习上也要这样做 。

平远 远落后 于同龄人 。由于右手握笔 困难 ， 作业经常不能按 时完

成， 即使 完 成 了 ， 也 一 塌糊 涂 。性 格 方 面 胆 小 、 自卑 ， 极 少 和 其 他 正 ５ ． 注 重 与 家长 的沟 通

我 和她 的家长讲过 ， 他们 的女儿在这种情况下就必须重视家 庭 的早期教育 ， 使得孩 子智力尽量得 到提 升 ， 然后 又对他们 进行

常的同学交流 。

同时 ， 根 据 该 生 在 家 的 各 方 通过观察 和接触 ， 我觉得这个孩子 的主要 问题在 于性格上 的 了 一 些 辅 导 孩 子 方 法 的介 绍 和 指 导 ， 找 出 孩 子 尽 快 转 好 的 切 人 缺陷 ， 孤独 ， 自控制能 力较 差 ， 如果能得到 引导 ， 她将 很有希望得 面情 况 与其 在 学 校 情 况 的联 系 与 对 比 ， 到转变。

二、 原 因 分 析

点， 使之尽快跟上 队伍。

四、 结 论 与 反思

１ ． 智力 因素

作 为教 师 ， 对班 内的那些 智力 水平 低下的 、 认识能 力差 、 自控

不能置之不问。

总结起来要努力做到 以下 几点 ： 智力低下 的儿童往往情感 发展慢 ， 情感水平 低 ， 往往会呈 现 能力也差的特殊生 ， １ ． 给 予 特 殊 的鼓 励 与 关 怀 ｝ ｉ Ｊ 胆怯 、 焦虑 、 自卑 。

教 师的耐 心和爱心是特殊生在校 中的最好港湾 ， 在教育教学 ２ ． 个性 因素 细心体会特殊儿童的特殊情感 ， 和她 该生个性孤独敏感 ， 在她 的世 界里很少有 阳光 。由于个性 的 过程中给予

学生最大 的爱心 ， 起欢笑 ， 一起 成长 ， 保护和美化他们脆弱 的心灵。

心理有 缺陷 ， 自控能力弱 ， 平 时贪玩 ， 经不起诱惑 ， 不能把学 习坚

一

持下去。

２ ． 注 重 师 生情 感 交 流

３ ． 行 动障碍及语言障碍 这个女孩儿 由于整个身体右侧肌无力而造成行走 困难 ， 以致 于必须在搀扶下才能移动 ， 再加上她反应迟缓 ， 口齿不清 ， 发音不

全， 多数 情 况 下 常 沉 默寡 言 。

在教育指导过程 中注意体会语言的运用 ， 教师的每一个眼神 、

每一个手 势将给他们带来极 大的鼓舞和勇气 ； 一次 抚摸 、 一个微 笑会 为他们 的学 习提供 动力 ； 一 次情感交流 ， 对他们 犯错 的一 次 宽容更 能给予他们情感上 的极大满足 、 精神上 的愉 悦 ， 消除他们

三、 辅导对策 １ ． 给予关爱 ， 信任 ， 和其建立 良好的师生关系 每 次上课我都特 意地对她笑一笑 ， 摸一 摸她 的头 ， 利 用早读

前 的时 间耐 心 、 细 致 地教 她读 拼 音 ， 背诗文 ， 默 写 词 语 。午 课 问 辅

的 自卑 ， 增强他们的 自信 。

３ ． 要 懂 得 尊 重 脑瘫 学 生 的个 性

从关 心 、 爱护 他们 的角度 出发 ， 正确 引导他们 的个性朝健 康 方 向发展 ， 从而取得较好 的教育效果 。实践证 明： 让她始终处在信 任、 宽松 、 愉悦 的氛围 中， 尊重 了她 的个性 ， 增强 了她 学习 的主动

性、 积极 性 ， 会 使 她 获 得 更好 的发 展 。

导她 的数学 ， 一天 ， 两天 ， 一个月 ， 两个月 ……整整一个学期 ， 从不 间断 ， 我一个个鼓励的眼神 、 一句句赞许 的话语 、 一次次亲昵 的动 作， 都让她体会到被理解 、 被关怀 、 被帮助 、 被信任 的喜悦 ， 从而更

好地接受我的教育和引导。

４ ． 要营造健康 的

健康 的集体是学生进 行 自我教育不可缺少的心理氛 围。

脑瘫学生在班 内本身就有压力 ， 如果再有歧视 、 讽刺她 的言论 、 行

为， 这会使她 更加 自卑 、 孤独 ， 所 以一 定要形成 一种健 康 的集 体 女孩儿虽然 智力低下 ， 学习成绩差 ， 但 她有 爱心 、 爱集体 ， 同 舆 论 。

时还有一颗 积极 上进 的心 。平 时我总是耐 心地去挖 掘她 的闪光 参考文献 ： 点， 以此来激励 她学 习上 的信心。

３ ． 适 时 进 行 心理 辅 导

２ ． 利用闪光点 ， 进行正面引导 ， 树立其在 同学中的威信

〔 １ 〕 江琴娣． 轻度弱智儿童心理健康及教 育对策的研 究〔 Ｄ 〕 ． 华

东师 范 大 学 ， ２ ０ ０ ３ ．

她在课 堂上 注意力不容易集 中， 不敢大声说

话 ， 不愿动脑筋 ，

〔 ２ 〕 王辉． 脑瘫学生教育康复 支持 系统实践研 究的现状 、 问题

Ｊ 〕 ． 中国特殊教育 ， ２ ０ １ ０ ． 害怕老师的提问等等 。我 总是及时采取有效措施 ， 合理疏导 和排 与发展趋势 〔 〔 ３ 〕 赵铁 菲． 脑瘫儿童 的语 言康 复训 练效果与 临床 类型 、 语 言 除 她 的 这种 心理 障碍 。

４ ． 发挥特长 ， 正 面 引 导

障碍分型及作业疗法的关 系研 究〔 Ｄ〕 ． 吉林大学， ２ ０ ０ ５ ．

学 校组织 向灾 区捐款 ， 她 把 自己平时存 的零 花钱都 捐 了出

（ 作 者单位 河南省郑 州市二 七 区黄 岗寺 小学 ）

１ ３ ４团圆阅读详情：

范文五：基于行为矫正原理智障儿童行为矫正的案例分析母 第 ３ 卷第 １ ３ 期

Ｖ０ ．３ Ｎｏ １ １ ３ ．

绥 化 学 院 学 报

Ｊ ｕｎ ｌｏ ｕｈ ａ Ｕｎｖ ｒｉ ｏ ｒ ａ ｆＳ ｉｕ ｉｅｓｔ ｙ

２１ 年 １ ０３ 月

Ｊ ｎ． ０１ ａ ２ ３

基 于行为 矫正原理智 障儿童行为矫正 的案例分析

韩 晓 兵

（ 中卫市特殊教育 学校 宁夏 中卫 ７５０ ） ５ ０ ０

摘 要： 智障儿童由于 自身的特点及 家庭教育、 学校教育等原因， 因而在他们身上所表现 出来的 问题行为也相对较多。矫正智障儿童的问题行为， 培养其良好行为， 这是特校教师所不容忽视的问 题 。笔者结合 自己的教 育实践 ， 以重度智障儿童 乐乐的 问题行 为矫正 为案例， 运用行为矫正技术依 次 进行 了简单的案例介绍， 描述 了主要的问题行为， 确定了终点行为， 分析 了他不良行为产生的原因， 并采取 了灵 活多样 ， 具体 可行 的干预措施 ， 针对研 究结果做 了分析与讨论 。在此基础上 ， 最后 对智障 儿童 问题行为 的矫 正谈 了自己的感 受和理解。以期就行 为矫 正原理在改 变智 障儿童的认知 态度 ， 矫

正他们 问题行为 ， 培养 良好行 为习惯 方面做一 些探 索和 尝试。

关键词 ： 为矫 正 ； 行 行为矫 正原理 ； 障儿童 ； 分析 智 案例

中图分类号 ： ７ ４ Ｇ ６ 文献标识码 ： Ａ 文章编 号 ：０５ ０３ （０３ ０ － １７ ０ ２９ — ４ ８ ２ １ ）１ ０２ — ４

行 为矫 正主要 是指 依据学 习 原理 来处理 有 良好行 为习惯方 面一 些探 索和尝 试 以案 例分析 关 的行为问题 。

而引起行 为改 变 的一 种客观有 的形式与各位特教 同仁共勉 。

从

效 而系统 的方法 。

障儿童 由于先天和后天 的原 智

因， 理解 和接受 能力 很差 ， 同时又缺乏 自控 能力 ， 不 同程度地存在各种各样 的不 良行为 。

如课堂上 不参 与教学和训练 、 随意讲话 、 乱窜座 位等 ， 良 不 乐乐 ，０ ２ 出生 ，母 亲在怀孕期 间药物 中 ２０ 年 行为 严重干扰 了正常 的教学秩序 ． 影响 了教学效 毒 ， 导致重度智力 障碍 。使得 他言语表达能力不

果 。因此 ， 正他们 的不 良行 为 ， 矫 提高智障儿童 的 足 ， 讲话 口齿不清 ， 但语言理解能力较好 ， 能够正

一

、

个案简介

行 为养成也 是 当前每 一位特 教 工作 者刻 不容缓 常理解别人 的言语 。

父母离异 ， 母亲再婚 。

父母均

的首要任务 。

本文试 图就行 为矫 正原理 在改变智 为 自由 职 业 ， 于 平 时 工 作 较 忙 ， 母 对 孩 子 的 由 父

障儿 童 的认 知态 度 ， 强化 他们 的正 确

行 为 ， 培养 教育不是很重视 ，有 问题 时教育方式简单粗暴 ，

收 稿 日期 ：０ ２ ０ — ７ ２ ｌ— ６ ２

作者简介： 韩晓兵（９ ｌ ）男 ， １ ８一 ， 宁夏中卫人 ， 中卫市特殊教育学校教师 ， 研究方向 ： 特殊教育学。

１７ ２

（）寒暑假期间把孩子寄养在姥姥家 。

间的关 系 ， 疏于对 孩子 的管理 和教 育 。

放任 其不 良行为 。另外乐乐喜欢 看动画片打斗 的场景 ， 家

长没有及 时引导 ， 导致孩子在 日常生活 中模仿 。

（ ） 育 因素 － 教

乐 乐 上 学 前 一 直 在姥 姥 家 寄 养 ， 到 姥 姥 的 受

二 、 要 问题 行 为 描 述 主

（ ） 一 精力 旺盛 ， 皮好动 ， 调 注意力不 集 中 ， 有

导致行 为养成 和学 习习惯 很差 。上学 以后 时行 为不受控制 。

好奇心强 ， 上课时东张西望 ， 宠爱 ， 课 班里学生较多 ， 教师 由于 时间和精 力的关系又不 余 时有意无意 间好碰人家的东西 。

乐乐在 问题行 为出现或 因为能力水 （ ） 二 喜欢 集体生活 ， 经常爱到人多 的地方 凑 能照顾周全 ， 平不能完成学 习任 务时 ，受到一些 同学 的歧 视。

热闹 ， 无意识的推推搡 搡 ， 好与人发生 冲突 。

导致 了他 自信心 低下 ， 常行 为的形 异 （ ） 同 学 发 生 摩 擦 时 ， 乐 总 会 进 行 习惯 久而 久之 ， 三 与 乐 性 的防卫 ， 明是 自己的不是 ， 在老 师面前 表 成 。

明 却 现 出一副委屈 的样子 ， 问啥都不是 自己干的 。

（ 喜欢 让人注 意他 ， 四） 话很 多 ， 说话 的时 但 （ 环境 因素 四） 乐 乐来到新 学校 ， 了新环境 ， 换 第一 次离开 姥姥 和父母 过学 校集体 生活 ．比较 陌生 和不适 候却词不达意 ， 言不 由衷 ， 回答 问题 时答非所 问。

感 进而 导致其 异常行 为增 老师走 到他跟 前 ， 他会 找话说 ：老师 ， “ 董健骂 你 应 ， 到不习惯 和 紧张 ， 了。” 我说 ：是吗？啥时候骂的？” 回答 ：浩浩 多 。

“ 他 “ 摔东西了。” 五 、 正 过 程 矫 （ ） 五 喜欢 告状 ， 只要 老师 多看他 一 眼 ， 肯 他 定会说 ： 师 ， 老 强强打我 了 ， 浩浩骂人 了。但 脸上

还是一副无所谓笑嘻 嘻的样 子 。情 绪变化快 ．０ 冈 才还是眼泪汪汪 ， 现在又雨过天晴 ， 破涕为笑 。

在 对乐 乐异常 行为 的 出现做 了全 面 的了解

和分 析后 ，我 在 和家长及 任课 老师 沟通 的基础 上， 制定 了系统 的矫正 转化措 施 ， 以消除乐 乐异 常的 目标行为 ， 培养他 良好的积极地行为 。

（ ） 正 策 略 一 矫

三、 确定终点行为

１ 孩 子 构 建一 个 全 新 、 ． 为 和谐 的 生 活 构架 。

给 通过多次观察 ，我发 现乐乐 的异常行为 ． 在 上课期 间和课 间活 动时在 与 同伴 的交 往 中会 经 予乐乐爱的教育 在学校 ， 我积极营造一种 和谐 温馨的生活氛 常 、 复的表现 出来 ， 反 并且严 重 的影响 了正 常的

培养孩子健 康 的情感体验 和情 感安全 。帮助 教育教学秩序和人 际交往 。因此 。

被看成 是严重 围， 熟悉老 师和同学们 。并提高 的行为问题 ， 需要介入一定 的干预措施 。终点行 乐乐 了解周 围环境 ，

为定 为 ： 通过矫 正转化 ， 乐乐逐 渐减 少异 常行 其生 活 自理 能力 和处 理 引起挫折 的外 在障 使 碍 的能 力 。给 乐 乐 提 供 充 分 展 示 活 动 的机 会 。

让 为的次数 ， 回归到一般特殊儿童 的行为水平。

他积极参与到集体 生活 中去 ，享受集体温 暖 ， 体

四、 问题 行 为 的 原 因分 析

（ ） 一 生理 因素

会集体游戏 的乐趣 ， 让孩子 能感受 到 自己在集体 中的存在 。另外 ， 我通过鼓励 和赏识训练乐乐降

低 内在 的紧张情绪 ， 从而抑制某些 可能发生 的异 常行为 。放学后 ， 我要求乐 乐家长

每天都能来接 乐乐 因药 物 中毒 ， 导致智力 受到 影 响 ， 自我 让孩子感 受到 家长没 有把他 放弃 ， 爱他 是 控制能力差并且缺乏 与他 人沟通 的能力 。

不能很 孩子 ， 好 的表达需求 。

（ ） 二 家庭 因素

的。

通过一段 时间的努力 ， 乐乐逐渐适应学校生

看 妈妈 ， 没打人 ， 师喜欢 我 老 放任 自流是孩 子产生异常行为 的源头 。

由于 活 ， 着妈妈 后能说 ： 这种情感的归属和对学校新环境的认同及信 孩 子可塑性 强 易模 仿他人 ， 父母 由于工 作 时 我 。

其

１８ ２

（）赖， 改变 了他异 常行为产生的内在动机。

２ ． 利用模仿法减少异常行为

一

，

（） ２ 身体

身体是指 在问题 行为发生后 。

控制个体 模 仿类 惩罚 的抑 制效果 指 一位 学 习者看 到 参与 和行为部分 的身体 ， 他 不能做 出问题行

位示范者 因表 现某种行为 而受到惩罚 ． 则学 习 为 。

如当乐乐 出现情绪激动攻击 别人这种异常 例

者 本来常表现的这种行为必将 越来 越少。

在转化 行为后 ， 我就把他 按在 座位上 １ 分钟 ， 使他 不能 工作 中， 我有意识地在乐 乐面前批评 教育和他有 再打人 ， 等他情 绪稳定 了再给予必要 的指导和帮 类 似错 误 的同学 ． 让他意识 到 自己的行 为也是不 助 。

对的 ， 也会 受 到老师 的批 评 ，

让他 在不 知不 觉 中

（ ） 映代价 ３反 反 映代价 是指在 问题行为 发生 以后 ． 拿走 一

定数 目的正 强化 物 ， 以是 小红旗 ， 可 玩具 或看 电

克制 了 自己的突发不 良行为 。

从而减少他异常行

为发生 的可能性 ， 进而起 到转 化教育的作 用。

３ ． 消退法减少乐乐 的异常行为 利用

视， 玩耍的机会等 。例如 如果 乐乐发生欺负小 同 消退 法是 指在一 定情 境 中行 为者产 生 了 以 学 的不 良行为后 ， 我就取 消他获得本周小红旗 的

前被强 化的反应 ， 如果 此时这个 反映之后并 不跟 权 利 ， 让他知 道 ， 自己的不 良行为是 要付 出代 价

随着通 常的正强 化 ， 么当他下一 次遇到相 似情 的 。

那 境时 ， 该行 为的发生频率就会 降低 。

如 ： 例 对于乐 ５ ． 使用代币制增加乐乐 的良好行为

乐 的某些攻击行 为 。

不对他人和 自己人身安全 在

代币制是指在某 中情境 中出现 了一个行 为 ．

产生 伤害 时 ， 以采 取不加 理 睬 的方法 。

他得 会得到一定数量 的代 币 ， 可 使 使用代 币来换 取其 他强

不到注意 ，激怒 的情绪得不 到强化而逐 渐消退 ， 化物 的行为改变方法 。例 如 。

我将 乐乐 的不 良行

这时再与他进行 交流 。

告诉他 这样 的做 法是不对 为作 为 目标行 为 ， 确定代 币 为小红 星 ， 并拟 定 了 的。

从而使他得不到他人 的注意和强化 而逐渐减 代币交换方法 。

如上课认真听讲 的行为价值为一 少攻击别人 的行 为。

为

个小红 星 ；主 动擦 黑板 的行 为价 值为 一个 小红

４利用惩 罚法进 行事后 处理 ， ． 减少 其异 常行 星 ； 同学一起友好 的玩的行为价值为两个 小红 和

星 ； 同学 、 打 破坏公物 ， 扰乱秩序会失去 １ 小红 个 星等 。最终小红星能换取后援强化物 。如 ５个小 惩 罚法 是指 行为 者在 一定 情景 或刺 激下 产

生 某一行 为后及 时给 予厌 恶刺 激 （ 罚物 ） 撤 红星能得到一块精致 卡通橡皮 ：０ 小红星能得 惩 或 １个

销正在享 受的正强化物 。

以使其 以后在类 似情 境 到和老师在 同学面前 握手的机会 ．Ｏ 小红 星能 ２个

或刺激下 ， 行为的发生频 率降低 。

该 （） １暂时 隔离法 得到精美文具一件等。

６培养孩子行 为控制 能力 。

． 学会 自行 摆脱其 乐乐 的不 良行 为常表现 为突发 ． 总是在有 目 异常行 为情结 标对象在 的时候发生 ， 每当他 出现突发 的攻击行 我们知道很多特殊儿 童“ 喜欢 ” 当众 惩罚 ， 被 为时 ， 便迅 速隔离孩子 ， 使他失 去发泄

的对 象 ， 在 而在这“ 喜欢” 的背后其实是孩子的被忽视。由于

无奈 中停止 当前行 为 。并 等他情 绪逐 渐平 静下 孩子生 活环境 狭窄 ， 法获得 足够 的注 意 ， 无 而家 长除 了给予孩 子生 活上 的照顾 外也很 少 主动 去 来， 再跟他讲道理 ， 教给他 正确的处理方法 。

隔离是指 当个体 表现 出某种 不 良行为 时 ， 及 和孩子交 流 ， 孩子有时表现出一些不合理 的行为， 时撤销 他正 在享用 的正 强化 物 以阻止 或 消弱此 如摔东西 、 骂人 等 。我们老 师 和家长才会 注意 到 而孩子正是在 这种谴 责中感受 到了 种 不 良行 为 的再 现 或把 个体 转移 到正 强化 物较 孩子 的存在 。

这也无形 中强化 了孩子这 少 的情 境 中去 ， 这种行为改 变的策 略叫隔离 。当 自己的存

在和被关注 ， 乐 乐脾气 暴躁 、 绪 激动 时 ， 产 生有 可能 伤害 种行 为的发生 。从此 。

情 并 这种不 良行 为就成 了孩子 他人 的异 常行为时 ． 我就把他 强制带到墙 拐角面 表达希望 被关 注的表达方式 ， 他从各种各 样的谴 壁思过 ， 直到不 良行 为消失 。（ 墙拐 角空 白， 一 责 和惩罚 中感受到 了自己的存在。

是 个正强化较少 的环境 ） 乐 乐也不 例外 ， 我发现 ， 很多 时候他 的异 常

１９ ２

（）行为就是为 了引起老师和 同学的注意。

以当他 所

通 过 ２个 月 的 观 察 ， 乐 调 皮 多 动 、 窜 座 乐 乱

攻击他人 的不 良异 常行 为有 了很大程度 的改 出现异常行为时 ， 冷处理 ， 我 暂时不去关注 ， 对他 位 、 的行为也视而不见 。当乐乐 自讨没趣 的时候 ， 观 。

我 最初乐乐每天异常行为 出现 １ ２ — 次且情绪非 会和他交流 。

教给他一些合适 的学习方法和交流 常不稳 定 ，现在一周 出现异 常行 为平 均一次 ， 且 良好行 为的出现次数也越来越 多 ， 已经 能与同学 方式 。

让乐乐学会 以一种合理 的表达方式来抑制 异常行为的发生。

（ 二）实施 环 节

们 和睦相处 ， 一起学 习和生活 。

总的来说 ， 已经能 适 应集 体生活并 能努力配合 老师进行教育教学 ，

１ ． 在实施 的初 级 阶段 ， 乐的抵 触情绪十 分 同时他在认知能力 、 乐 人际交往 和行 为 自律意识及 明显 ， 异常行 为次数 增多 ， 与他接 受矫 正初期 生活 自理能力方面等均有 了较大的进步和提高。

这 心理 变化有很 大的关系 。例如 注意听讲 ， 即使在 同桌的提醒与帮助下 ，乐乐还 是控制不住 自己 ， 乱窜座位。或者就发脾气 ， 自己的书本 文具 推 将 到地上。

我有 意让乐乐 自己动 手收拾书本文具 ，

七 、 析 与 讨 论 分

乐乐 的变化是 一个 特殊 的案例 ． 他处在 多重

把东西放到指定 的地方 ，不让 其他 同学帮助 ， 环境下形成 的不 良行 为表现 ， 更 是值得我们每 一个 不能 因此攻击不帮助他 的同学 。一开始 ， 乐乐会 特殊教育工作者深思的 。

同时他也有着很多特殊 任性地 不按要 求做 ， 老师严 厉制 止后 ， 眼泪 儿 童行 为表现的共 同特点 ， 被 会 这就是儿童所具 有的

汪汪 。

用眼睛寻求其他 同学 的帮助 。在我 的一再 异 常 问题 行为 都可理 解成 由于面 临 困难无 法应 坚持下 ， 他才不情愿地完成任务。

对 而引起 的 ， 了满足需 求 ， 除危机 ， 们不得 为 解 他 ２在 过 渡 阶段 ， 连 续 一 段 时 间 的 矫 正 之后 ， 不诉诸于异常 的问题行为来表达 。

． 在 在这次转化教

乐 乐感觉 到父母 和姥姥 逐渐 不能 成为依 赖和迁 育 活动中 。

我收获很大 ． 感触颇深 。

就他 的对象 ， 在学校里渐渐能按 老师 的要求约束 （ ） 一 值得 注意 的是利用 惩罚 法进 行事 后处

自己。同时 ， 他得到鼓励和赏识 的次数也越来越 理时 ， 主任 教 师一定要保 持平 静 。

于训 练者 班 对 多。

但是在家里乐乐还 有些反复 ， 进步也 比较慢 ， 来说 ， 静的语 气和心态可 以使惩 罚的实施更客 平 究其原 因可能和他妈妈要求 放松有很大关 系。

针 观 ， 避免 由于实施者情绪波动对惩罚 的效果产 生 对 这种 情况 。

我进一 步取 得和 家长 的联 系 。

陈述 影 响 。

利 害关 系 。

肯定 了乐乐 这段时 间的进 步。争取家 （ ） 常的 问题行 为可 能对 孩 子 自身和他 二 异 长的配合和支持 ， 提高要求 ， 配合我的矫正方案 。

人产 生伤 害 ， 因此 ， 为班 主任 必须 引起 高度 重 作

与此同时 ， 我有 针对性地加强对 乐乐的社 会 视 。一定要从促进儿 童的身心发展 出发 以积极 适 应行为和人际交往 的指 导和训练 。

给他提供尽 认 真 、 全面负 责的态度 ， 对孩 子 的不 良的异 常行

可 能 多 的 机会 。

为进 行 干 预 和 转 化 。

３ ． 定 时期 ， 在稳 我有 目的地强 化乐乐 已经形

（ ） 三 特殊儿 童异 常行 为的产生 有 时 只是觉

成的 良好行为 习惯 。

逐渐引导他按 预定的 目标发 得 好奇 ， 但我 们却认 为孩子 是有 意 的 ， 孩子 又 对

，

展 ， 而疏导他 的惰性散 漫 心理 ， 从 消减他 的不 良 是批评 ， 又是责罚 ， 其实孩子很 委屈 。

这一定程度 行为次数 。如今乐乐 能较好地约

束 自己 ， 不乱窜 上影 响了孩子身心健康发展 。

的所谓异常行为 有 座位 ， 也不乱 拿东西 ， 能配合 老 师简单 的教育 其实也只是一种娱乐方式或 是无 聊的表现 ； 的 还 有

教 学 活动 。

异常行为的产生则是希望 被关注 ； 时候又是一 有

种情感的表达。

如果我们站在成人的角度或立场 上来看 ， 思维高原上便会 出现许 多盲点 。

【 责任编辑 高方】

六 、 正 结 果 矫

１Ｏ ３阅读详情：

范文六：儿童抽动障碍82例分析儿童抽动障碍82例分析

【摘要】 目的 探讨儿童抽动障碍临床表现及诊治。方法 对82例小儿抽动障碍的临床资料、诊断及治疗进行分析。结果 诊断为抽动障碍的82例儿童中,以男性为主,多见于学龄儿童,平均年龄为10.37岁。首发症状单独部位出现者67例。神经电生理检查,颅脑ct检查均未发现异常病灶。心理治疗对短暂性抽动障碍有效。结论 本病以学龄儿童多见,早期抽动常单独部位出现,临床上还没有特征性的诊断指标,强调对家长及患儿进行心理治疗。

【abstract】 objective to explore the clinical symptom and treatment of children with tic disorder. methods the clinical data, manifestations and treatment of 82 patients were analysed.results most of the 82 children were male school age pupils averaging 10.37 years.the first symptom occurred only in one part in 67 cases. no topical lesions were with eeg and mri in all the cases.psychotherapy was effective for ttd. conclusion the disease was often seen in school age children.it often occurred only in one part at early stage.there is no characteristic clinical diagnostic index of td.the psychotherapy of parents and children should be emphasized.

【key words】 children;tic disorders;clinical analysis;psychotherapy

基金项目:浙江省大学生科技创新资助项目(项目编号:浙教高教200930)

抽动障碍(tic disorder, td)是以某种形式的不随意、快速、重复的非节律运动和/或无明显目的、突发性发声抽动为特点的一种复杂的、慢性神经精神障碍。其病因可能在于遗传和环境因素的相互作用影响了体内神经递质的平衡[1]。近年来,其发病率有明显增加的趋势[2],严重者影响儿童的学习生活及人际交往能力,需要及时诊断及治疗。现将2009年6月至2009年9月在我院治疗的82例患儿资料分析报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本组病例符合dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,男66例,女16例,其中学龄前儿童8例,小学生67例,初中生7例。年龄5～15岁,平均(10.37土2.21)岁。病程最短为1个月,最长为6年,平均(2.11土1.48)年。出生史:窒息3例,早产5例,剖腹产7例;家族史:神经系统有阳性家族史3例(多动障碍史1例,抽动障碍史2例);既往史:扁桃体炎2例,高热3例,肺炎3例,脑部疾病3例,鼻炎、肾积水各1例;诱发抽动的可能因素:父母不和或离异15例,孩子寄养或托管17例,移居外地或国外7例,受到老师严厉批评8例,看电视或玩电脑时间过长61例。

1.2 临床表现 主要包括运动、发声及伴随的心理行为症状三个方面:①运动性抽动:78例(95.1%)有不自主抽动,主要包括不自主眨眼、摇头、点头、噘嘴、嗅

鼻、扭脖、伸颈、耸肩、抬臂、踢腿、扭转、挺腹等,11例出现强迫行为或模仿行为;②发声性抽动:28例(34.1%)有不自主喉部、鼻腔发声,以喉部干咳样发声最为多见,占78.6% (22/28),其他有哼声、咳嗽声、动物吼叫声等简单发声抽动,3例患儿出现控制不住的秽语或重复语言;③心理行为症状:19例学习困难, 14例注意力不能集中,8例记忆力和反应力很差。82例中有67例抽动首先单独部位出现,其中不自主眨眼36例,点头4例,嗅鼻2例,扭脖2例,捏指1例,耸肩6例,踢腿4例,不自主发声12例。抽动同时首发在两处及两处以上者15例。

1.3 实验室及辅助检查 例患者做脑电图,48例(88.9%)正常,6例(11.1%)为非特异性异常。根据症状有针对性地完善头颅ct、喉镜、肺功能、x线胸片及ppd实验检查后,排除了癫痫、咳嗽变异性哮喘、肺结核、慢性咽喉炎及肝豆状核变性等疾病。

1.4 诊断 根据dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,分别诊断为短暂性抽动障碍20例

(24.4%)、慢性运动或发声抽动障碍34例(41.5%)、发声与多种运动联合抽动障碍或称tourette综合征28例(34.1%)。

1.5 治疗方法

1.5.1 心理治疗 心理疏导对于抽动障碍患儿是必不可少的,教育和支持性心理指导对抽动障碍患儿及家属都非常有益的。注意妥善安排日常作息时间,避免过度紧张疲劳;适当参加一定的体育和文娱活动,强身健体;减少看电视和玩电脑时间;不观看恐怖电影电视;引导患儿做一些他们感兴趣的事情,如画画、游泳等;注意营养,减少饮用含咖啡因的饮料等。并指导家长可借助于以下方法帮助患儿克服疾病。①放松疗法:对患儿不要严厉责备,要尽量消除其焦虑和不安的心理,并使其精神放松保持愉悦的心情;②安慰疗法:让患儿和家长了解,儿童抽动症是一种可以治愈且预后良好的疾病,以减轻患者的心理负担,增强其战胜疾病的信心;③消除疗法:对患儿的症状不要加以理会或提醒,更不要指责、讥笑,而应顺其自然,以减少对患者的恶性刺激。这样,患者便有可能在不知不觉中逐渐遗忘自己的疾病,使症状慢慢好转,甚至消失;④减负疗法:尽量减轻患者的学习负担和精神负担,安排好其日常的生活、学习和活动,防止其过度疲劳和情绪紧张。

1.5.2 药物治疗 常规给予ctd患儿尼莫地平治疗,10 mg/次,3次/d,疗程3月;给予 ts患儿硫必利治疗,0.05 mg/次,3次/d,疗程3~6月。而ttd患儿先不给予药物治疗,仅予心理治疗,2个月后复诊,症状减轻或消失者17例(85.0%),疗效不理想者再给予药物治疗。

2 讨论

抽动障碍(td)是儿童时期常见的一种快速、不自主、节律性的抽动,在学龄儿童和青少年中的患病率高达1%～2%。从本组资料看,男性明显多于女性,发病类型以ctd为主, ts其次,ttd最少,但多数文献报道均认为ttd最多,其原因有待探讨。郑荣远等[3] 曾对温州地区7～16岁中小

学生抽动障碍进行现况调查,结果提示:td在温州地区儿童和青少年中较多见,家长对此病的重视程度还不够,

早期漏诊现象严重。作者认为可能正是这个原因使很多ttd患儿致迁延时日成为慢性或症状加重。

td是由多种原因引起的神经心理障碍性疾病,确切病因尚无定论,有人认为部分患儿由于遗传的易感性,在链球菌感染时发生自身免疫反应所致[4],多数学者倾向于中枢神经递质紊乱,多巴胺活性过高所致,这一理论主要基于用高效多巴胺受体阻滞剂--氟哌啶醇治疗有效[5]。同时本病起因与应激因素有很大关系,在本组资料中, 57.3% (47/82)患儿抽动前有意外事件如经历某一令其害怕的事件:父母离婚或冲突、受到老师严厉批评,孩子被寄养或托管,移居外地或国外等,其中后两者占29.3%(24/82),通过对患儿及其家长详尽地询问病史发现,孩子被寄养和移居外地的原因多为父母在外做生意,与温州人在外经商人数较多的事实相符。提示:孩子与父母分离或生活环境的改变是抽动发生的重要诱因。

td的诊断通常依据dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,缺乏有特异性价值的辅助检查手段。本组例患者做脑电图,48例(88.9%)正常,6例(11.1%)为非特异性异常,但是否与本病有关,尚难确定;而23例患者行头颅ct检查均未见异常。提示eeg和头颅ct对td的诊断缺乏明显的、有价值的客观依据,其主要作用在于排除其他器质性疾病。

药物治疗只是控制了抽动症状,是否可以影响抽动症的预后和自然病程的进展现在还未能得到证明。因此,在选择药物治疗时要充分衡量比较治疗效果与副反应,只有治疗的利大于弊时,才使用药物治疗,本组中常规给予ctd患儿尼莫地平治疗,给予ts患儿硫必利治疗。而对于短暂性抽动障碍作者认为可尽量不用药物,而采用心理治疗,本组病例中对20例短暂性抽动障碍患儿仅进行心理治疗:放松疗法、消除疗法等,其有效率为85.0%,说明大部分短暂性抽动障碍患儿是不

需要药物治疗就可治愈的。因此临床神经科医生应掌握一定的心理治疗方法。

参 考 文 献

[1] leckman jf.tourette’s syndrome .lancet,2002,360:1577-1586.

[2] 郑毅.抽动障碍新观念及诊疗进展 .中国儿童保健杂志,2006,14(2):111-113.

[3] 郑荣远,金嵘,徐惠琴,等.温州地区7～16岁中小学生抽动障碍的现况调查 .中华流行病学杂志,2004,25(9):745-747.

[4] 李冰,杨红,张冬梅,等.儿童自发免疫神经精神障碍伴链球菌感染 .临床儿科杂志,2003,21(3):146-148.

[5] 纪建兵,管建宏.儿童抽动秽语综合征57例临床分析 .基层医学论坛,2007,11(10):945.

范文七：儿童抽动障碍82例分析【摘要】 目的 探讨儿童抽动障碍临床表现及诊治。方法 对82例小儿抽动障碍的临床资料、诊断及治疗进行分析。结果 诊断为抽动障碍的82例儿童中,以男性为主,多见于学龄儿童,平均年龄为10.37岁。首发症状单独部位出现者67例。神经电生理检查,颅脑ct检查均未发现异常病灶。心理治疗对短暂性抽动障碍有效。结论 本病以学龄儿童多见,早期抽动常单独部位出现,临床上还没有特征性的诊断指标,强调对家长及患儿进行心理治疗。

【关键词】 儿童;抽动障碍;临床分析;心理治疗

a clinical analysis of82 children with tic disorder

xu xin,lin zhong-dong,hu ying,et al.

department of neuropediatrics, yuying children’s hospital affiliated to the wenzhou medical college,wenzhouzhejiang,wenzhou 325027,china

【abstract】 objective to explore the clinical symptom and treatment of children with tic disorder. methods the clinical data, manifestations and treatment of 82 patients were analysed.results most of the 82 children were male school age pupils averaging 10.37 years.the first symptom occurred only in one part in 67 cases. no topical lesions were with eeg and mri in all the cases.psychotherapy was effective for ttd. conclusion the disease was often seen in school age children.it often occurred only in one part at early stage.there is no characteristic clinical diagnostic index of td.the psychotherapy of parents and children should be emphasized.

【key words】 children;tic disorders;clinical analysis;psychotherapy

基金项目:浙江省大学生科技创新资助项目(项目编号:浙教高教200930)

作者单位:325027温州医学院附属育英儿童医院小儿神经科

抽动障碍(tic disorder, td)是以某种形式的不随意、快速、重复的非节律运动和/或无明显目的、突发性发声抽动为特点的一种复杂的、慢性神经精神障碍。其病因可能在于遗传和环境因素的相互作用影响了体内神经递质的平衡[1]。近年来,其发病率有明显增加的趋势[2],严重者影响儿童的学习生活及人际交往能力,需要及时诊断及治疗。现将2009年6月至2009年9月

在我院治疗的82例患儿资料分析报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本组病例符合dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,男66例,女16例,其中学龄前儿童8例,小学生67例,初中生7例。年龄5～15岁,平均(10.37土2.21)岁。病程最短为1个月,最长为6年,平均(2.11土1.48)年。出生史:窒息3例,早产5例,剖腹产7例;家族史:神经系统有阳性家族史3例(多动障碍史1例,抽动障碍史2例);既往史:扁桃体炎2例,高热3例,肺炎3例,脑部疾病3例,鼻炎、肾积水各1例;诱发抽动的可能因素:父母不和或离异15例,孩子寄养或托管17例,移居外地或国外7例,受到老师严厉批评8例,看电视或玩电脑时间过长61例。

1.2 临床表现 主要包括运动、发声及伴随的心理行为症状三个方面:①运动性抽动:78例(95.1%)有不自主抽动,主要包括不自主眨眼、摇头、点头、噘嘴、嗅鼻、扭脖、伸颈、耸肩、抬臂、踢腿、扭转、挺腹等,11例出现强迫行为或模仿行为;②发声性抽动:28例(34.1%)有不自主喉部、鼻腔发声,以喉部干咳样发声最为多见,占78.6% (22/28),其他有哼声、咳嗽声、动物吼叫声等简单发声抽动,3例患儿出现控制不住的秽语或重复语言;③心理行为症状:19例学习困难, 14例注意力不能集中,8例记忆力和反应力很差。82例中有67例抽动首先单独部位出现,其中不自主眨眼36例,点头4例,嗅鼻2例,扭脖2例,捏指1例,耸肩6例,踢腿4例,不自主发声12例。抽动同时首发在两处及两处以上者15例。

1.3 实验室及辅助检查 例患者做脑电图,48例(88.9%)正常,6例(11.1%)为非特异性异常。根据症状有针对性地完善头颅ct、喉镜、肺功能、x线胸片及ppd实验检查后,排除了癫痫、咳嗽变异性哮喘、肺结核、慢性咽喉炎及肝豆状核变性等疾病。

1.4 诊断 根据dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,分别诊断为短暂性抽动障碍20例(24.4%)、慢性运动或发声抽动障碍34例(41.5%)、发声与多种运动联合抽动障碍或称tourette综合征28例(34.1%)。

1.5 治疗方法

1.5.1 心理治疗 心理疏导对于抽动障碍患儿是必不可少的,教育和支持性心理指导对抽动障碍患儿及家属都非常有益的。注意妥善安排日常作息时间,避免过度紧张疲劳;适当参加一定的体育和文娱活动,强身健体;减少看电视和玩电脑时间;不观看恐怖电影电视;引导患儿做一些他们感兴趣的事情,如画画、游泳等;注意营养,减少饮用含咖啡因的饮料等。并指导家长可借助于以下方法帮助患儿克服疾病。①放松疗法:对患儿不要严厉责备,要尽量消除其焦虑和不安的心理,并使其精神放松保持愉悦的心情;②安慰疗法:让患儿和家长了解,儿童抽动症是一种可以治愈且预后良好的疾病,以减轻患者的心理负担,增强其战胜疾病的信心;③消除疗法:对患儿的症状不要加以理会或提醒,更不要指责、讥笑,而应顺其自然,以减少对患者的恶性刺激。这样,患者便有可能在不知不觉中逐渐遗忘自己的疾病,使症状慢慢好转,甚至消失;④减负疗法:尽量减轻患者的学习负担和精神负担,安排好其日常的生活、学习和活动,防止其过度疲劳和情绪紧张。

1.5.2 药物治疗 常规给予ctd患儿尼莫地平治疗,10 mg/次,3次/d,疗程3月;给予 ts患儿硫必利治疗,0.05 mg/次,3次/d,疗程3~6月。而ttd患儿先不给予药物治疗,仅予心理治疗,2个月后复诊,症状减轻或消失者17例(85.0%),疗效不理想者再给予药物治疗。

2 讨论

抽动障碍(td)是儿童时期常见的一种快速、不自主、节律性的抽动,在学龄儿童和青少年中的患病率高达1%～2%。从本组资料看,男性明显多于女性,发病类型以ctd为主, ts其次,ttd最

少,但多数文献报道均认为ttd最多,其原因有待探讨。郑荣远等[3] 曾对温州地区7～16岁中小学生抽动障碍进行现况调查,结果提示:td在温州地区儿童和青少年中较多见,家长对此病的重视程度还不够,早期漏诊现象严重。作者认为可能正是这个原因使很多ttd患儿致迁延时日成为慢性或症状加重。

td是由多种原因引起的神经心理障碍性疾病,确切病因尚无定论,有人认为部分患儿由于遗传的易感性,在链球菌感染时发生自身免疫反应所致[4],多数学者倾向于中枢神经递质紊乱,多巴胺活性过高所致,这一理论主要基于用高效多巴胺受体阻滞剂--氟哌啶醇治疗有效[5]。同时本病起因与应激因素有很大关系,在本组资料中, 57.3% (47/82)患儿抽动前有意外事件如经历某一令其害怕的事件:父母离婚或冲突、受到老师严厉批评,孩子被寄养或托管,移居外地或国外等,其中后两者占29.3%(24/82),通过对患儿及其家长详尽地询问病史发现,孩子被寄养和移居外地的原因多为父母在外做生意,与温州人在外经商人数较多的事实相符。提示:孩子与父母分离或生活环境的改变是抽动发生的重要诱因。

td的诊断通常依据dsm-Ⅳ和ccmd-2-r抽动障碍诊断标准,缺乏有特异性价值的辅助检查手段。本组例患者做脑电图,48例(88.9%)正常,6例(11.1%)为非特异性异常,但是否与本病有关,尚难确定;而23例患者行头颅ct检查均未见异常。提示eeg和头颅ct对td的诊断缺乏明显的、有价值的客观依据,其主要作用在于排除其他器质性疾病。

药物治疗只是控制了抽动症状,是否可以影响抽动症的预后和自然病程的进展现在还未能得到证明。因此,在选择药物治疗时要充分衡量比较治疗效果与副反应,只有治疗的利大于弊时,才使用药物治疗,本组中常规给予ctd患儿尼莫地平治疗,给予ts患儿硫必利治疗。而对于短暂性抽动障碍作者认为可尽量不用药物,而采用心理治疗,本组病例中对20例短暂性抽动障碍患儿仅进行心理治疗:放松疗法、消除疗法等,其有效率为85.0%,说明大部分短暂性抽动障碍患儿是不需要药物治疗就可治愈的。因此临床神经科医生应掌握一定的心理治疗方法。

参 考 文 献

[1] leckman jf.tourette’s syndrome .lancet,2002,360:1577-1586.

[2] 郑毅.抽动障碍新观念及诊疗进展 .中国儿童保健杂志,2006,14(2):111-113.

[3] 郑荣远,金嵘,徐惠琴,等.温州地区7～16岁中小学生抽动障碍的现况调查 .中华流行病学杂志,2004,25(9):745-747.

[4] 李冰,杨红,张冬梅,等.儿童自发免疫神经精神障碍伴链球菌感染 .临床儿科杂志,2003,21(3):146-148.

[5] 纪建兵,管建宏.儿童抽动秽语综合征57例临床分析 .基层医学论坛,2007,11(10):945.

范文八：学习障碍儿童的案例分析学生简介:

学生xx,男,今年6岁,一年级。该生平时上课爱打扰同学,吃东西,站起来东张西望,爱玩一些小东西,有时下地走动,不知游戏规则。听课时爱插嘴,但教师叫他回答问题时,他却目光呆滞,不知所措。老师对他说的话最少要说两遍,对于教师的约束他很认真坚持,但坚持时间很短。语文阅读能力较差,说话经常词不达意,有时还要想很长时间,在写生字时磨蹭、马虎,很容易将生字偏旁写颠倒,或者多笔画少笔画。

通过反复观察,该生智力发展水平正常。

背景资料:

该生家长都是知识分子,平时对该生的学习要求很高,但由于上述情况,学习成绩一直得不到提高,所以对该生很少有激励性评价。据了解该生在上幼儿园的时候就已经出现了这些情况,其家长认为上学就会有所好转,所以未放在心上。

原因分析及诊断

从此案例可以看出,该生能够认识到自己的行为,但却控制不住自己。因协调能力差坐不住,听觉记忆能力和视觉记忆能力较差而导致注意力不集中。让他做了学习障碍的测试,根据测试结果及以上分析,我认为该生属于学习障碍儿童,对其学习已经产生了严重影响,所以程度要深于轻度学习障碍者。

辅导措施:

根据以上分析,我决定采取以下措施:

1.创造安静的学习环境

我向家长强调,在该生学习时,要尽量创造安静、刺激较小的学习环境。尽量不粘贴图画,或摆放造型奇特、颜色鲜艳的物品。声音也要尽量控制,不要有电视或其他声音干扰。避免无关刺激造成学生学习的干扰,否则他即使在写,也记不到心里。

2.激发该学生的学习动力

由于该生的行为表现,很少能得到激励,学习上也缺少成就感,因此学习动力不足。我将一张很大的粘贴画剪成9块,先给他一块,根据他的学习状态,每天对他提出一个难度有提高、但他肯定会完成的任务,如果能够完成就给他一块拼图。这是他最喜欢的图案,因此该生兴致很高。我还

和该生家长以及每个教他的教师协作,对他进行积极评价,以关爱、鼓励为主,不要给该生施加学习压力。

3.有意识地开展活动,增强其协调能力

我和班主任、体育教师协商,多组织些体育活动或游戏,让该生在集体活动中,协调左、右脑平衡发育,增强规则意识。不仅在学校,在家里家长也每天抽出一定时间,陪孩子玩一些动手动脑的游戏。

4.通过听、讲故事等方法增强视觉记忆和听觉记忆

我给该生播放有声故事录音带,或者无声动画,之后让该生给我讲故事。这个方法趣味性很高,不仅能锻炼该生的听觉记忆和视觉记忆能力,同时对于他组织语言能力的提高也有很大的帮助。我采取了循序渐进的办法,一分钟的故事,一遍讲不出来就再放一遍,但绝不强求,在他能够熟练地讲出故事后,长度、难度再有所增长。我有时也带领他玩《跟我学》的游戏,就是模仿别人说的话和动作,现在该生的家长常和该生玩此游戏。现在,他不仅能给同学们讲很长的故事,对于别人说的话也很少须要重复了。

效果

通过一个学期的共同努力,该生的学习状况发生好转,成绩有很大提高。

(作者单位:哈尔滨市风华小学)

编辑∕高 伟阅读详情：

范文九：智障儿童个案智障儿童个案

姓名：许海斌 学号：08150116

一 【一般资料】：

姓名：马学军 性别：男 民族：汉 籍贯：山山西治市城区

入学时间：92年 住址：山西治市城区 电话：0355—2323322

二 【诊 断】：

轻度智障 智商：53 分诊断单位：北京回龙观医院

三 【家长分析】:

1【一般资料】：

父亲:马超 文化水平：初中 职业：长治市博源员工 电话：136xxxx2457

母亲:杨欣 文化水平:初中 职业:长治市博源员工 电话：136xxxx1234

2【分 析】：

接受事物的速度慢，表达能力差，抽象思维能力差，主动性差。

四 【教师分析】：

1【一般资料】：

老师:许文杰 文化水平:硕士 职业:音乐治疗师 电话：1363559571

2【分 析】：

没有器质性病变基础，症状表现的时间持续长(2岁至今)，接受事物的能力

缓慢，抽象思维能力低下，肚子参与活动的能力低，生活基本自理（洗脸，

刷牙等，但不能洗衣服做饭等）；表达能力弱，社会交往能力差，学习成绩

差，方位感差，不能独自上学回家。在上课期间，注意力差，注意的持续时

间不能保持（1~3分钟）。

五 【把症状】：

1学习准备技能：

（1）感官知觉：迟缓 视觉：敏锐 触觉：敏锐

（2）注意力不能集中

2 动 作 技 能：

（1）粗大动作a姿势控制：头部.坐.站.跪.姿

b移动力:能正常进行翻滚.跑步.跳跃等动作，但稍显迟缓。

c运动与游戏技能：各项运动能自己完成，在跳绳是动作缓慢。

（2）精细动作:a四肢运动：协调，能在帮助下正确的使用工具，明确其用途。

(3) 心智技能a缺乏明显的沟通动机，等待.模仿能力属于正常，听说.读写能

力正常，能进行简单的对话，读一些简单的语句，写简单字句。

b 多话.记忆力差，反应慢。

（4）社会适应技能：

a生活自理：能自己饮食，如厕，简单穿着，在家人的帮助下洁

身体。

b人际交往：能与人进行简单交往，同熟人打招呼问好。

c家事技能：能整理家中物品，将其正确归位，可做简单的清扫。

d社区技能：能认识常见的交通工具。

e休闲活动：在学校能与其他同学做简单的游戏。

f 健康安全：在家人的指导下正确的使用家用电器。

六 【音乐治疗计划】：

1、治疗对象：智力障碍的儿童。

2、治疗人数：10人。

3、形式：集体治疗。

4、治疗方法：以拍手歌为基础，对儿童进行手脚的能动性，口令的服从性，

团结的配合性的训练。

5、治疗目标：训练儿童手脚能动性，口令的服从性，团体的配合性的能力。

6、临床表现：多动，手脚不协调，反应迟缓

7、治疗过程：（1）首先让儿童学习“你好歌”，让儿童与老师之间互相认识。

（2）教导儿童学习拍手歌（如果感到快乐你就拍拍手????）

（3）让钢琴老师伴奏，指导老师演唱，孩子们跟着拍手，跺脚。

（4）钢琴老师伴奏，从第一名儿童开始，第一名儿童唱，其余

九名儿童做动作，一个人一句，依次往下，直到回到第一名儿

童。

（5）所有儿童站起来，围成一圈，由钢琴老师伴奏，音乐开始

时，指导老师和儿童一起唱，同时一起围着圆圈转，当有拍手，

跺脚的动作时，所有人停下做动作，做完动作后继续围着圆圈

边跳边唱。

（6）老师带领儿童从头到尾再唱一遍，并唱“再见歌”，结束

治疗。

8、总 结：通过训练，基本达到目标要求，并且还提高了孩子们的反应能

力，唱歌时的动作配合能力。阅读详情：

范文十：智障儿童基础体操教学与训练的个案分析２ ０ １ ３年 ３月

阴 山 学 刊

ＹＩ Ｎ Ｓ ＨＡＮ ＡＣ ＡＤＥ ＭＩ Ｃ Ｊ ＯＵＲＮ ＡＬ

Ｍａ ｒ ． ２ ０１ ３

第２ ７卷

第１ 期

Ｖ０ １． ２ ７

Ｎｏ ． １

智 障儿 童 基 础 体操 教 学 与训 练 的个 案 分 析

刘 哲 ， 李 晓 冬

（ １ ． 包 头师 范学 院体 育学 院 ， ２ ． 数学科学学院 ，内蒙古 包头 ０ １ ４ ０ ３ ０ ）

摘

要： 本文对一例 智障儿童进行基础体操教 学与训练 ， 通过测试 、 对 比， 分析 了基础 体操训练前后 对照

组与 个案 学生反应 能力、 协调能力和平衡能 力的差异和特 点 ， 论 证 了针对 智障儿童进 行科 学合 理的基础 体操

训 练可以有 效的促进 和改善 智障儿童身体的协调 能力 、 反 映能力和平衡 能力。研 究结果显示 身体训练在智 障

学生中的康 复训 练是 十分重要 的 ， 不但 可以使 学生大脑得 到开发 ， 身体得到健康发展 ， 还可 以促进 学生其他知

识 技 能 的进 步 。

关键词 ： 智 障； 基 础体操 ； 个案 分析 中图分类号 ： Ｇ ８ ０— ３ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ４—１ ８ ６ ９ （ ２ ０ １ ３ ） ０ １ — ０ ０ ３ ６— ０ ４

１ 智力落后 的界定

１ ． １ 智力落后的定义

智障即智力落后 ， 是指在智力功能和适应性行 为上存在显著而表现出来 的一种 障碍 ， 所谓适

应性 行 为指 的是 概 念 （ ｃ ｏ ｎ ｃ ｅ ｐ ｔ ｕ ａ １ ） 、 社会 （ ｓ ｏ ｃ ｉ ａ １ ） 和

２ 研究 的方法与 内容

２ ． １ 研 究对 象

２ ． １ ． １ 样本 选择 本 研 究选 取 包 头 某 培智 学 校 小学 ３年 级 １ ５岁

学生 ｌ Ｏ名 （ 其 中男生 ４名 ， 女 生 ６名 ） 作 为对 照 组 。

选取 ３年 级学 生刘 某作 为试 验组 。

试验 组 与 １ Ｏ名 对 照组 样 本 、 生理年龄 、 智 力 水

应用（ ｐ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｃ ａ １ ） 三方 面 的技 能 。智 力 落后 通 常 发 生

于ｌ ８岁 以前 。

１ ． ２ 智 力落后 的理论模式

Ａ Ａ ＭＲ（ 美 国智 力 迟 缓 协 会 ： Ａ ｍ ｅ ｒ ｉ ｃ ａ ｎ Ａ ｓ ｓ ｏ ｃ ｉ ａ －

平、 教育背景 、 家庭环境基本相同。故试验组与对照

组具 有 可 比性 。

２ ． １ ． ２ 个 案分析 刘某 ， 出生 时 是 剖 腹 产 ， 出生后无知觉 ， ５分 钟 后 通过 接氧 气 抢 救存 活 。母 亲在 孕 期 没 有 服 过 药 ， 无 营养 不 良 、 创伤 ， 孕期一切正常 ， 无 不 良反 应 。３

岁 时会独 立行 走 ， ３— ４岁 时会说 简单 的话 。２ ０ ０ １年

ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｎ Ｍ ｅ ｎ ｔ

ａ ｌ Ｒ ｅ ｔ ａ ｒ ｄ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 对智力 落后 的定义 在诊 断方 面进行 了扩展 ， 提 出个体 功能 、 支持 和社 会后 果 之 间的 关 系 的 定 义 。根 据 Ａ Ａ ＭＲ 的 理 论 模 式 ， 智

力， 适 应性 行 为参 与 、 互 动和社 会 角色 ， 健康 ， 以及 情

境 ５个诊 断维 度会影 响个 人 的功 能表现 。个 人功 能

表 现与 教育 人 员 设 计 的“ 支持 系统 ” 的 范 围和 程 度 有关 ， 在 经过 一段 时 间支持 系统 的协 助后 ， 智力 落后 者 的个 人功 能会 进 而受 到影 响 ， 他 们 的障 碍 状况 通

５月经 医 院 Ｐ Ｐ Ｖ Ｔ智 商 测 试 ， 结果小于 ５ ０ 。父 亲 生

育年龄 ３ Ｏ岁 ， 大专文化 ， 职业为工人 ， 有轻度 弱智 ；

母 亲生 育年 龄 ２ ６岁 ， 小 学 文化 ， 从农 村来 无工 作 ， 家

常会有所改善。每一个维度都是以个人可供选择的

支持为中介。因此 ， 智力落后是 “ 在特殊 时间和地

庭经济条件较差 。

小刘原在某普通小学学习一年， 因成绩差 ， 各科 评定都不合格 。２ ０ ０ ９年 ６月在 家长的要求下进入 某培智学校就读。根据培智学校的跟 踪观察记 录，

点的情境里功能的特殊状态 ， 它是 由个体 和他们 的 环境 以及两者交互 中存在的危险因素”。

收稿 日期 ： ２ ０ １ ２—１ １—１ ８

基金项 目： 包头师范学院青年科 学基 金（ Ｂ Ｓ Ｙ Ｋ Ｊ ２ ０ １ １— ２ ２ ） 。

作者简介 ： 刘哲（ １ ９ ７ ８一） ， 山西岱县人 ， 副教授 ， 研 究方向 ： 体育基础理论 。

３ ６

（）刘 某病 症如 下 ： 没有 器质 性病 变基 础 ， 症状 表现 的时

时（ 反应 速度 ） 、 鼠标 点 击 图片 反 应 （ 手 和 眼 睛配 合

间持续长。注意力易分散 、 好动， 且行为具有一定攻 击性 ， 情 绪 不稳 定 ； 语 言 表达 能力 弱 ， 口齿不 清 ， 方位

感差 ； 交 往 能力差 ， 不 能 与 同学 一起 简单 活 动 。经 测

的能力）、 选择反应 （ 测试受试者整体反应能力）、 跳绳 （ 上肢和 下肢 的配合能 力和身 体整体 协调能

力）、 串珠子 （ 手、 眼睛 和 注 意力 是 否 集 中配合 的协 调能 力 ） 、 拍 皮球 （ 手、 判 断力 和身体 的协 调 能力 ）、

试韦氏儿童智力量表 （ ＷＩ Ｓ Ｃ— Ｒ ） ， 该儿童的语 言智 商分数为 ５ ． １ ， 等级为智力缺 陷 ； 操作 智商分 数为 ７ ３ ， 等级为低能边缘 ； 总体智商分数 为 ６ ３ ， 等级为轻 度智力缺陷。从各分测验来看其知识面狭窄 、 抽象 概括能力 、 计算推理和心算能力较弱 ， 观察力和有关

的操作能力较强 。

头顶沙包直线走（ 身体整与头部整体平衡能力）、 金 鸡（ 肢体配合的整体平衡能力 ） 平衡木（ 测试整 体平衡能力） 等。

３ 结 果 与 分 析

３ ． １ 反应能力 的改善

身体的发展与其智 力的改善训练是休戚相关 的。体育活动也一直被人们认为是促进人体全面发 展的一种最好 的活动形式 。在特教的范畴中， 体育 教学与训练更是不可缺少 的组成部分 ， 也是促进智

障人 士康 复 的 良好 方法 。通 过表 １ 反应 能 力 的测 试

２ ． ２ 研 究方 法

２ ． ２ ． １ 实验 法

本 研究 分 为实 验 组 （ 个案 ） 和 对 照 组 。在 完 成

初次测验后 ， 对照组完全按照《 教学 大纲》 进行学习

和 游戏 活动 ， 课 外 活 动按 照 常规 要 求 开 展 。实 验 组

利用《 教学大纲》 规定 的活动时间进行基本体 操锻 炼（ 每周 一至周五 ， 每天 １ ． ５小时 ） 持续 时间 ２个 月， 主要 内容 ： 平衡 木 、 幼儿体操 。实验 时配有《 古

结果可以验证基础体操对智障儿童反应能力具有一 定 的改善作 用 。

将对 照组 与试 验组 所测 得三 项基 本指 标进行 了

琴禅修伴奏》 背景曲， 用 以降燥平心 ， 减少个案情绪

波动 ， 降低攻击性行为的出现频率。另外 ， 保证参加 本 实验 的样 本个 体从 饮 食 生 活 习惯 、 课 余 活 动 等 影 响实验结果的因素上均与其相 同， 以控制其他 因素 对 实验影 响 ， 保证 实验 的真 实有 效性 。

２ ． ２ ． ２ 测验 法

横纵 比较 ， 并进行 ｔ 检验。结果显示其 中手简单反

应 时 和选 择反 应成 绩 Ｐ＜０ ． ０ ５差 异性 非 常显 著 ， 鼠 标 点击 图片成 绩 Ｐ＞０ ． ０ ５无 显 著 性 差异 （ 这 可能 与 项 目选择 有 关 ） 。

但 是 总 体 上 还 是 呈 现 出差 异 性 ，

不会影 响 到试 验 组 和 对 照组 的最 终 结 果 。

因此 ， 根

据统计分析可 以得到 ： 针对智障人群进行基础体操 教学能够有效的改善智障人群的反应 能力 ； 个案反 映 比较 明显 。

本研究分别为实验组和对照组进行手简单反应

表１ ： 反应能力 比较

３ ． ２ 协调能 力的改善

经常参加体育锻炼的人群要比不参加体育锻炼 的人群身体协调性要好 ， 这是毋庸置疑的。体育项

目 选择的不同对人体产 生的效果也就不同体， 在体 育锻炼 中最能体现身体 协调能力 的是体操 ， 当然改

练。

在表 ２中， 通过对跳绳 、 串珠子、 拍皮球成绩进 行ｔ 检验 ， 三项 成绩 Ｐ＜ ０ ． ０ ５ ， 实 验结 果 表 明 实验 组 与对

照组跳绳 、 串珠子、 拍皮球 成绩有显著性差异 。

这表明个案的协调能力的改善要明显强于对照组的 协调能力 ， 通过经常性 的基础体操学 习训练可 以改

３７

善人体协调能力最好的办法也在于体操的练习与训

（）善智障人群的协调能力 ， 促 进智 障人群协调能力的

改善。

表２ ： 协调 能力比较

３ ． ３ 平衡能力 的改善

平衡能力是人体的一项重要能力 。人们 日常生 活中的各种动作以及站 、 立、 行都依赖有效 的平衡作 保障。通过对智障儿童头顶沙包 、 金鸡和平衡 木 ３项技 术指 标 验证幼 儿基 本体 操 练 习对智 障人 群

平衡 能力 的影 响 。通 过表 ３可 以看 出 ： 一 方面 ， 经 过

幼儿基本体操训练 ２ 个月后个案测试 的 ３ 项指标均 显 著或 非常 显著 高于 对照 组 。另一 方 面 ， 训练 前 、 后

对 照组 ３项 测试 都没 有显 著差 异 。

表３ ： 平衡能力 比较

４ 结 论 与 建 议

４ ． １ 结论 根据个案实验结果显示 ： 从事基础体操训练的

个 案儿 童要 比不参 加 训练 的对 照组 儿童 身体协 调 能

为上反应 出来 。缺乏安全感 的环境更容易使其产生 敌 对情 绪 与攻击 性行 为 。

另外 ， 智障儿童个体差异太大 、 感觉统合严重失

调 的孩 子多 ， 缺少 师 资 ， 每 周 安 排 ２课 时 ， ７ ０分 钟 的

训 练 时间太 少 ， 而一 个教 师一 次面 对 ６、 ７个孩 子 ， 训

力、 反应能力和平衡 能力要好。在整体测试 比较上

个 案 均高 于实 验组 ， 并 且具 有 非 常 显 著 的 差 异 。针 对智 障儿 童进行 科 学合 理 的有针对 性 的基础 体操 训

练 的针 对性 不强 ， 同时带 来管 理上 的难 度 。

４ ． ２ 建 议

４ ． ２ ． １ 转 变思 想 ， 积极 开展体 育 运动

练可 以有效 的促进 和改善 智障儿童 的身体 协调能 力、 反 映能 力 和平 衡 能 力 。适 当 的 音乐 可 以舒 缓 智

面对培智教师短缺 的现象 ， 建议 培智学校在引 进教师的前提下 ， 敢于打破常规 ， 不要因为惧怕体育

锻炼 可能 的危 险性 就 不 敢 去 开 展 这项 运 动 ， 而 剥夺

障儿童的情绪波动有效降低攻击性行为的发生率。

为智障儿童创设一个 良好的康复环境可以降低 攻击性行为的发生率。许多智障儿童身体活动障碍 和问题行为的产生与其生活环境和康复环境有很大 关系。有效的身体活动可以促进其大小肌肉群的发 育和发展 。而环境有变化时智障儿童很快就会在行

３Ｒ

了智障儿童对体育的热爱于追求 。通过体育锻炼可 以促进智障人群身

体各部位 的康复和治疗 ， 帮助智

障儿童更好的恢复健康 ， 从而为 国家 和家庭减少经 济压力 ， 为建立美好和谐社会做贡献 。

（）４ ． ２ ． ２ 调 整教 学模 式 。

充分 利用 有效 的手 段促 进 智

义 。学 生缺 失 的功 能 不 是一 下 子 就 能 提 升上 去 ， 而

障儿 童 身体各 部位 康 复。

是靠不段的循 序渐进 ， 通 过量变达 到质 变； 在训 练 中， 采用动静结合 ， 让学生训练一段时间再休息 ， 再

训练。

从 目前培智学校 的教育模式来看 ， 大部分培智 学校还是保持着传统 的教学方法与教学任务 ， 只是 简单的帮助智障儿童学 习 日常生活所需要 的知识。

如： 生 活用 品 的学 习认 识 和 简 单 家 务 活 怎 么 干 等 。

很 显然 ， 仅 有这些 是 不够 的 ， 要 想促 进智 障儿 童 身体 各 部位 的康 复 ， 就 必 须 提 高 智 障 儿 童参 与 体 育 锻 炼 的有效 时 间 。因此 ， 笔 者 建议 培 智学 校 能 够 调 整 教

〔 参考 文献 〕

〔 １ 〕 刘哲．基 本 体操 对智 障 儿童 空间知 觉 的影 响因 素分 析 〔 Ｊ 〕 ． 西安 ： 西部大开发 ， ２ ０ １ ２ （ ２ ） ： ４ ８— ４ ９ ． 〔 ２ 〕 张文京． 弱智 儿童个 别化 教育与 教学 〔 Ｍ〕 ． 重庆： 重庆 出

版社 ， ２ ０ ０ ５ ： ５ ２—５ ４ ．

学模式 ， 不要忽视 了体育对智障儿童康复的作用。

研究中所显示的学生实验前后测的各项数据 的 对比可以看出， 身体训练在智 障学生 中的康复训练 是十分重要的， 不但可以使学生大脑得到开发 ， 身体 得到健康发展 ， 还可 以促进学生其他知识技能的进

步。

〔 ３ 〕 陈云英 ． 智力落后心理 ． 教 育． 康复〔 Ｍ〕 ． 北京 ： 高 等教育

出版社 ， ２ ０ ０ ７ ： １ ７— ２ １ ．

〔 ４ 〕 卢雁 ． 特殊奥林 匹克 运动 〔 Ｍ〕 ． 沈阳： 辽 宁教育 出版 社 ，

２ ０ ０ ７： ７ ９—８ １ ．

〔 ５ 〕 张积家 ， 刘丽 虹． 习惯 空 间术 语对 空 间认 知的 影响再 探 〔 Ｊ 〕 ．心理科学 ． ２ ０ ０ ７ ， （ ２ ） ． 〔 ６ 〕 任维聪 ， 张志杰． 音乐训练对 时间知觉 的影 响 〔 Ｊ 〕 ．西南

大学学报 （ 社会科学版 ） ． ２ ０ １ １ ， （ ２ ）

４ ． ２ ． ３ 从 理论 到 实践 ， 有效提 高身体 训练 对 智 障学 生康 复 的认识 。

〔 ７ 〕 赵小红 ． 近３ Ｏ年大 陆地 区智 力落 后儿 童 的认 知 研究 进 展〔 Ｊ 〕 ．中国特殊教育．２ ０ １ ０ ， （ ８ ） ．

根据 智 障 学 生感 觉 统 合失 调 的不 同特 点 ， 分层

次、 因人而异的训练原则

使学生 的康复训练更有意

Ｔｈ ｅ Ｅ ｘ ｐ ｅ ｒ ｉ ｍｅ ｎ ｔ ａ ｌ Ａｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ ｏ ｆ Ｂａ ｓ ｉ ｃ Ｇｙ ｍｎ ａ ｓ ｔ ｉ ｃ ｓ Ｔｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ Ｔｒ ａ ｉ ｎ ｉ ｎ ｇ

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Ｌ Ｉ Ｕ Ｚｈ ｅ ，Ｌ Ｉ Ｘｉ ａ ｏ—ｄ ｏ ｎ ｇ

（ １ ． Ｆ ａ ｃ ｕ ｌ ｔ ｙ ｏ ｆ ｐ ｈ ｙ ｓ ｉ ｃ ａ ｌ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ， ２ ． Ｆ ａ ｃ ｕ ｌ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｍａ ｔ ｈ ｅ ｍ ａ ｔ ｉ ｃ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ ， Ｂ ａ ｏ ｔ ｏ ｕ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｅ ｒ ｓ Ｃ ｏ ｌ ｌ ｅ ｇ ｅ ， Ｂ ａ ｏ ｔ ｏ ｕ ０ １ ４ ０ ３ ０ ）

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